engajamento e vínculo. Evasão, transferências e abandono revelam tensões e fragilidades do percurso. Registros de ocorrências podem mostrar onde o clima escolar está mais delicado. Resultados de avaliação (internas e externas) apontam áreas de aprendizagem que precisam de atenção. Observações dos professores e relatos da equipe de apoio trazem o que não aparece nos números. E a escuta de estudantes e famílias, quando feita com respeito, revela aquilo que a escola muitas vezes não consegue enxergar de dentro.

É importante lembrar que dados não são só números. Dados também podem ser narrativas, percepções e evidências do cotidiano. Um professor dizer “a turma do 7º ano está muito desmotivada” é uma informação valiosa — desde que a escola ajude a transformar essa percepção em investigação: “O que exatamente significa desmotivada? Eles faltam mais? Entregam menos atividades? Há mais conflitos? Quais aulas engajam mais e por quê?” Diagnóstico bom é aquele que sai da impressão solta e vai construindo compreensão. Não para controlar pessoas, mas para compreender processos.

Um caminho bem didático para evitar “traumas” no diagnóstico é combinar o olhar em três camadas: o que vemos, o que isso pode significar e o que podemos testar como resposta. Por exemplo: “Vemos que as faltas aumentam nas segundas-feiras”. Isso é a evidência. “Isso pode significar dificuldade de transporte, desânimo, trabalho das famílias, rotina doméstica instável, ou até uma percepção de que segunda é um dia ‘sem importância’”. Isso é a interpretação, ainda aberta. “O que podemos testar?” Talvez reforçar acolhimento na segunda, organizar atividades de entrada mais significativas, conversar com as famílias sobre rotina, ou mapear o transporte. Perceba: o diagnóstico não precisa fechar todas as respostas. Ele precisa abrir boas perguntas e orientar escolhas testáveis.

Outro ponto essencial é aceitar que o diagnóstico é sempre, de certo modo, incompleto. Escola é organismo vivo, e nem tudo cabe em indicadores. O objetivo não é saber absolutamente tudo, mas saber o suficiente para tomar decisões melhores. Muitas equipes travam porque querem mapear cada detalhe antes de agir. Só que, na prática, o diagnóstico precisa ser enxuto e funcional. Uma boa regra é: se o diagnóstico não ajuda a definir prioridades, ele está virando relatório — e não ferramenta.

E aqui entra uma etapa que muda a qualidade do PPP: a definição de prioridades. Toda escola tem muitas necessidades. Mas nenhuma escola

consegue enfrentar tudo ao mesmo tempo. O diagnóstico serve justamente para ajudar a escolher: “O que é mais urgente?”, “O que, se melhorarmos, melhora várias coisas ao mesmo tempo?”, “O que está causando mais sofrimento ou impedindo a aprendizagem?”. Quando a escola escolhe uma prioridade com base em diagnóstico, ela evita o erro de cair em modismos, em pressões externas ou em soluções aleatórias. Ela escolhe com intencionalidade.

Uma dificuldade comum nesse momento é o medo de assumir fragilidades: “Se colocarmos isso no PPP, vão dizer que a escola é ruim”. Essa preocupação existe, mas vale lembrar que um PPP não é um cartaz publicitário; é um documento de direção e compromisso. Esconder os problemas não protege a escola — só impede que ela organize respostas. Um diagnóstico bem escrito, com linguagem respeitosa e foco em processos, não acusa ninguém. Ele mostra maturidade institucional: a escola sabe onde precisa melhorar e tem um plano para isso.

Para manter essa postura respeitosa, a linguagem do diagnóstico precisa ser cuidadosa. Em vez de frases como “os professores não planejam” ou “as famílias são ausentes”, que geram defesa e injustiça, a escola pode escrever de forma mais justa e investigativa: “há dificuldade de garantir rotina de planejamento comum” ou “há baixa participação das famílias em reuniões presenciais, indicando a necessidade de ampliar canais e horários de diálogo”. Essa mudança parece pequena, mas ela muda o clima do trabalho. O diagnóstico deixa de virar acusação e vira possibilidade.

No fim, diagnóstico sem trauma é isso: um olhar firme e humano para a realidade. É reconhecer que a escola não é perfeita, mas também não é incapaz. É aceitar que há problemas estruturais, desafios de contexto, limites concretos — e, ao mesmo tempo, acreditar que é possível melhorar quando se trabalha com clareza, prioridade e corresponsabilidade. O diagnóstico não é o momento de “se defender”; é o momento de se entender. E quando uma escola se entende melhor, ela consegue educar melhor também.

Referências bibliográficas

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/1996. Brasília: MEC.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa.

LUCK, Heloísa. Gestão educacional: uma questão

paradigmática. Petrópolis: Vozes.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.

Aula 2 — Identidade e território: quem é nossa comunidade e como isso entra no PPP

Toda escola tem um jeito próprio de existir. Mesmo quando duas escolas seguem a mesma rede, o mesmo currículo e a mesma legislação, elas não são iguais — porque estão inseridas em territórios diferentes, atendem comunidades diferentes, carregam histórias, culturas e desafios específicos. Por isso, quando a gente fala de PPP, falar de identidade e território não é “enfeite” nem parte burocrática para preencher. É o que dá chão ao documento. Sem esse chão, o PPP corre o risco de virar um texto genérico, que poderia ser colado em qualquer escola e continuaria fazendo sentido — e isso é um sinal de que ele não está realmente falando daquela comunidade.

Identidade escolar não é só uma apresentação formal. É uma narrativa que ajuda a escola a responder com honestidade: quem somos nós hoje? E essa pergunta inclui muitas camadas. Inclui a história da instituição e como ela foi se transformando ao longo do tempo. Inclui quem são os estudantes que a escola atende, quais são as idades, quais são as trajetórias, quais são as necessidades mais frequentes. Inclui também a equipe, sua estabilidade, sua experiência, suas potências e desafios. E inclui, principalmente, a relação com a comunidade: como as famílias enxergam a escola, como a escola enxerga as famílias, quais vínculos estão fortes e quais precisam ser reconstruídos.

Quando falamos de território, a conversa fica ainda mais concreta. Território não é só o lugar no mapa. É o conjunto de condições de vida que cercam a escola: transporte, trabalho, moradia, segurança, acesso à cultura, acesso à internet, equipamentos públicos, oportunidades e vulnerabilidades. Em algumas regiões, por exemplo, os estudantes chegam cansados porque acordam muito cedo para pegar ônibus. Em outras, faltam porque precisam acompanhar um responsável ao posto de saúde. Há lugares em que a internet é instável e o acesso à tecnologia é limitado; em outros, o problema maior é o excesso de tempo sozinho, sem acompanhamento adulto. Tudo isso atravessa a aprendizagem. E o PPP precisa reconhecer esses atravessamentos para que as decisões pedagógicas não sejam desconectadas da vida real.

Um erro comum — e muitas vezes bem-intencionado — é

escrever a identidade e o território em tom de propaganda, como se a escola precisasse “se vender”. A escola vira um texto cheio de frases bonitas e vagas: “formamos cidadãos críticos”, “buscamos excelência”, “valorizamos a diversidade”. Só que, quando chega no cotidiano, a equipe não encontra ali nada que ajude a pensar estratégias. O PPP não precisa esconder os desafios para parecer bom. Pelo contrário: uma escola madura é aquela que consegue dizer com respeito e clareza quais são seus desafios, sem transformar isso em culpa ou vergonha. Um território com vulnerabilidade não define o destino de ninguém, mas ele impõe condições que a escola precisa considerar com seriedade.

Ao mesmo tempo, é importante evitar o outro extremo: escrever sobre o território de um jeito triste, pesado, como se a comunidade fosse apenas problema. Às vezes, sem perceber, o texto descreve a comunidade como “carente”, “desestruturada”, “desinteressada”, e isso já carrega um julgamento. Uma escrita assim não só é injusta, como também enfraquece o projeto educativo, porque reduz a comunidade a um rótulo. Territórios têm dificuldades, mas também têm cultura, rede de apoio, valores, saberes, histórias de luta e potência. Uma escola que enxerga apenas o déficit tende a baixar expectativas; uma escola que enxerga também a potência consegue construir com a comunidade, e não “apesar” dela.

Por isso, escrever identidade e território no PPP é um exercício de equilíbrio: falar do que é difícil sem desumanizar, e falar do que é potente sem romantizar. É como fazer um retrato fiel: não é filtro de rede social, mas também não é uma foto sem luz. É uma visão que ajuda a equipe a compreender o contexto e a tomar decisões mais coerentes.

E como isso “entra” no PPP de forma prática? Entra em várias escolhas. Se a escola percebe, por exemplo, que muitos estudantes têm pouco acesso a livros em casa, isso pode justificar uma prioridade forte em práticas de leitura na escola, com biblioteca ativa, rodas de leitura, empréstimos, cantinhos de leitura nas salas. Se a escola observa que há alta rotatividade de estudantes ao longo do ano, isso pode impactar a organização curricular, exigindo rotinas de acolhimento e nivelamento contínuo. Se o território tem questões de violência, isso pode orientar ações de cuidado socioemocional, parceria com rede de proteção e protocolos de segurança, sempre com intencionalidade educativa. Se muitas famílias trabalham em horários que impedem presença em reuniões

tradicionais, isso exige uma comunicação mais flexível: encontros em horários alternativos, devolutivas em áudio, reuniões por segmentos, canais acessíveis.

Perceba que não é “falar do território por falar”. É reconhecer que o território é uma parte do projeto educativo. A escola não controla o território, mas pode controlar como responde a ele. Quando o PPP traz esse olhar, ele evita o erro de culpar o estudante por dificuldades que são estruturais, e evita o erro de “nivelar por baixo”. Em vez disso, ele constrói uma postura pedagógica de responsabilidade: entendemos o contexto, portanto vamos criar condições reais de aprendizagem.

Um aspecto muito importante nessa aula é conectar identidade e território com a ideia de equidade. Equidade é diferente de “tratar todo mundo igual”. Tratar todo mundo igual, quando as condições são muito desiguais, costuma produzir injustiça. Equidade é oferecer apoios diferentes para necessidades diferentes, garantindo que todos tenham chance real de aprender. Uma escola que tem clareza sobre seu território consegue planejar equidade com mais precisão: reforço para quem precisa, adaptações para estudantes com deficiência, acompanhamento de frequência, mediação de conflitos, apoio emocional, estratégias de estudo, cuidado com alimentação e rotina — conforme a realidade local. O PPP é o lugar de registrar essas escolhas com coerência e transparência.

Também é na seção de identidade e território que a escola pode explicitar suas parcerias e redes de apoio: unidades de saúde, assistência social, conselho tutelar, CRAS/CREAS, projetos culturais, esportivos, universidades, iniciativas comunitárias. Quando essas parcerias são mapeadas, a escola ganha força e não se sente sozinha para enfrentar desafios complexos. Isso não significa terceirizar o trabalho pedagógico, mas reconhecer que educar é uma tarefa que acontece em rede.

Para escrever essa parte do PPP de um jeito didático e útil, vale uma estratégia simples: em vez de tentar produzir páginas e páginas, a escola pode organizar a escrita em três blocos bem claros. Primeiro, um retrato objetivo: quem atendemos, onde estamos, quais condições são mais marcantes. Depois, uma leitura pedagógica: o que isso significa para o processo de aprendizagem e convivência. Por fim, uma consequência prática: que escolhas a escola assume a partir desse contexto. Assim, o texto não fica apenas descritivo; ele vira orientação.

No fim das contas, identidade e território no PPP servem para uma

coisa essencial: lembrar a escola de que ela educa pessoas reais, em vidas reais, em contextos reais. Isso traz humildade, mas também traz potência. Porque quando uma escola se reconhece e reconhece sua comunidade, ela para de correr atrás de soluções genéricas e passa a construir um projeto que tem rosto, endereço, história e sentido. E é aí que o PPP começa a deixar de ser um documento “sobre” a escola e vira um documento “da” escola — com voz própria, com verdade e com compromisso.

Referências bibliográficas

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/1996. Brasília: MEC.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática.

LUCK, Heloísa. Gestão escolar e formação de gestores. Petrópolis: Vozes.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra.

Aula 3 — Currículo, avaliação e convivência: alinhando as escolhas

Depois que a escola olha para si com honestidade (diagnóstico) e reconhece quem é e onde está (identidade e território), chega um momento decisivo no PPP: transformar tudo isso em escolhas pedagógicas concretas. É aqui que currículo, avaliação e convivência entram como um trio inseparável. Na prática, eles funcionam como as três pernas de um banco: se uma perna fica fraca, o banco balança. Dá para ter um currículo bem planejado e, ainda assim, sofrer com avaliações injustas e conflitos constantes. Dá para ter um clima agradável e, ao mesmo tempo, um currículo desorganizado e sem continuidade. E dá para avaliar muito, mas avaliar de um jeito que não ensina nada — só classifica. O PPP ajuda justamente a alinhar essas escolhas para que a escola deixe de “funcionar por pedaços” e comece a agir com coerência.

Comecemos pelo currículo. Quando falamos de currículo, muita gente pensa apenas em lista de conteúdos ou no documento oficial da rede. Mas currículo, em sentido vivo, é mais do que isso: é o caminho de aprendizagem que a escola organiza. É o que a escola decide priorizar, como articula habilidades ao longo do tempo, que experiências garante a todos os estudantes e como conecta o conhecimento à vida. O currículo também é uma decisão ética: ele define o que será valorizado, o que será

ignorado e que oportunidades serão distribuídas. Por isso, no PPP, o currículo não aparece como cópia de um documento externo, mas como uma escolha contextualizada: “Diante da nossa realidade e do que defendemos como escola, o que precisa ser central? O que não pode faltar? O que precisa ser fortalecido?”

Um bom PPP não tenta reinventar tudo, nem começa do zero. Ele reconhece as orientações oficiais, mas dá um passo a mais: transforma orientação em organização. Por exemplo, se o diagnóstico mostra dificuldades persistentes em leitura e escrita, o PPP pode assumir uma prioridade curricular clara: ampliar práticas de leitura em todas as áreas, garantir rotina diária (ou semanal estruturada), fortalecer projetos de escrita com finalidade real e assegurar acompanhamento sistemático. Isso não significa “abandonar outras áreas”, mas reconhecer que, sem linguagem bem trabalhada, as demais aprendizagens ficam prejudicadas. Currículo é também sobre escolher foco — e foco não é empobrecer, é dar direção.

Em seguida, vem a avaliação, que costuma ser um dos pontos mais sensíveis do cotidiano escolar. Em muitas escolas, a avaliação vira fonte de ansiedade, conflito com famílias e sensação de injustiça entre os estudantes. Isso acontece, muitas vezes, porque cada professor avalia de um jeito, ou porque a avaliação é tratada apenas como nota final. Só que a avaliação pode ser uma das ferramentas mais poderosas para melhorar a aprendizagem, se ela for pensada com intencionalidade. O PPP precisa ajudar a escola a responder: por que avaliamos e para quê? Avaliamos para selecionar ou para ensinar? Avaliamos para punir ou para orientar? Avaliamos para registrar um fim ou para ajustar o caminho?

Quando a escola assume, no PPP, uma visão mais formativa da avaliação, ela não está dizendo que “nota não existe” ou que “tudo é livre”. Ela está dizendo que a avaliação precisa gerar devolutiva, orientar intervenções e ajudar o estudante a perceber seu processo. Isso pede alguns combinados básicos: critérios claros, diversidade de instrumentos (não só prova), transparência com estudantes e famílias, e estratégias de recuperação que sejam reais — não apenas “refazer prova”, mas ter outras oportunidades de aprender. Um PPP que fala de avaliação precisa sair do abstrato e tocar em rotinas: como será a devolutiva? Com que frequência? Como a escola vai evitar que o estudante descubra no último dia que “foi mal”? Como o conselho de classe será mais formativo e menos punitivo? Tudo isso é

a escola assume, no PPP, uma visão mais formativa da avaliação, ela não está dizendo que “nota não existe” ou que “tudo é livre”. Ela está dizendo que a avaliação precisa gerar devolutiva, orientar intervenções e ajudar o estudante a perceber seu processo. Isso pede alguns combinados básicos: critérios claros, diversidade de instrumentos (não só prova), transparência com estudantes e famílias, e estratégias de recuperação que sejam reais — não apenas “refazer prova”, mas ter outras oportunidades de aprender. Um PPP que fala de avaliação precisa sair do abstrato e tocar em rotinas: como será a devolutiva? Com que frequência? Como a escola vai evitar que o estudante descubra no último dia que “foi mal”? Como o conselho de classe será mais formativo e menos punitivo? Tudo isso é PPP na veia: acordos que sustentam a prática.

Agora, se currículo e avaliação já são desafiadores, convivência é, muitas vezes, o tema que mais “explode” no cotidiano. E não é por acaso: não existe aprendizagem consistente em um ambiente onde há medo, humilhação, desorganização ou relações quebradas. Convivência, aqui, não é “ter regra rígida” nem “deixar tudo solto”. Convivência é um projeto educativo: é ensinar a viver com o outro, a lidar com conflitos, a reparar danos, a respeitar limites e a construir acordos. O PPP precisa dizer como a escola entende convivência e quais práticas ela assume para fortalecer o clima escolar.

Um erro comum é tratar convivência como um conjunto de proibições: “não pode isso, não pode aquilo”. Só que proibição, sozinha, não educa. Ela até pode interromper um comportamento no curto prazo, mas não ensina alternativa. Por isso, no PPP, convivência precisa aparecer também como formação: rotinas de acolhimento, combinados construídos com sentido, mediação, escuta, e consequências educativas (não apenas punições). Isso não elimina a necessidade de responsabilização, mas muda a lógica: em vez de “punir para controlar”, a escola passa a “responsabilizar para educar”. E essa diferença é enorme.

O mais interessante — e talvez o mais útil — é perceber como currículo, avaliação e convivência se influenciam o tempo todo. Uma avaliação malconduzida pode gerar conflitos, desmotivação e indisciplina. Um currículo desconectado da vida pode gerar apatia e resistência, que aparecem como “problema de comportamento”. Um clima escolar ruim pode derrubar a aprendizagem mais do que qualquer falta de conteúdo. Por isso, o alinhamento é essencial. Quando a escola escreve

no PPP que valoriza o protagonismo do estudante, por exemplo, isso precisa aparecer no currículo (com experiências reais de participação), na avaliação (com devolutivas e critérios que incentivem progresso) e na convivência (com espaço de voz e responsabilidade). Se a escola diz que valoriza inclusão, isso precisa aparecer no currículo (adaptações e acessibilidade), na avaliação (instrumentos justos) e na convivência (combate a preconceitos e práticas de acolhimento).

Uma forma bem didática de garantir alinhamento é trabalhar com um pequeno exercício de coerência. Primeiro, a escola escolhe um princípio do PPP, como: “avaliar para aprender” ou “convivência se educa”. Depois, pergunta: qual prática concreta prova que isso é verdade? Por fim, pergunta: qual rotina garante que essa prática não dependa apenas da boa vontade de alguém? Quando a escola consegue responder essas três perguntas, ela sai do discurso e entra na estrutura. E o PPP, então, deixa de ser um texto de intenções e vira um guia de decisões.

No cotidiano, esse alinhamento costuma aparecer em escolhas simples, mas poderosas. Por exemplo: estabelecer uma rotina de início de aula com acolhimento e agenda clara melhora convivência e aumenta engajamento com o currículo. Criar critérios de avaliação compartilhados por área reduz conflitos e aumenta a confiança dos estudantes. Organizar momentos de estudo orientado ajuda quem tem defasagem e diminui indisciplina por frustração. Ou seja: o PPP não precisa inventar moda; ele precisa organizar o que a escola acredita e sustentar isso com práticas consistentes.

No fim desta aula, o recado principal é que o PPP não é apenas “o que a escola diz que faz”, mas “o que a escola decide sustentar”. Currículo, avaliação e convivência são o coração dessa sustentação. Quando estão alinhados, a escola ganha clareza, reduz improviso e fortalece a justiça interna. E justiça escolar — aquela sensação de que as regras são claras, as expectativas são possíveis e as decisões têm sentido — é uma das bases mais sólidas para a aprendizagem acontecer.

Referências bibliográficas

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/1996. Brasília: MEC.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto

Alegre: Mediação.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.

Estudo de caso envolvente — Módulo 2 (Diagnóstico, identidade e escolhas pedagógicas)

Tema: “A escola que queria melhorar…, mas estava tentando consertar o que não tinha entendido”

1) Cenário: a Escola Horizonte do Saber

A Escola Estadual Horizonte do Saber atende do 6º ao 9º ano em um bairro que cresceu muito nos últimos anos. Chegaram novos prédios, aumentou o número de famílias, mas os serviços públicos não acompanharam no mesmo ritmo. Muitos estudantes vivem longe, dependem de transporte e, em várias casas, o celular é o principal meio de internet — quando há internet.

No papel, a escola tem bons professores, projetos interessantes e uma equipe gestora comprometida. Na prática, porém, o clima está pesado. O 7º ano, principalmente, parece um “ponto de quebra”:

• faltas aumentando,
• conflitos em sala,
• trabalhos não entregues,
• notas baixas em leitura e matemática,
• professores dizendo “eles não querem nada”,
• estudantes dizendo “a escola não entende a gente”.

A diretora Dona Renata decide: “Vamos revisar o PPP de verdade. Mas desta vez, ele precisa ajudar a resolver a vida real.”

E aí começa o módulo 2 na prática: olhar para diagnóstico, identidade/território e escolhas curriculares/avaliativas/de convivência.

2) O primeiro impulso: “Vamos atacar o problema logo!”

Na primeira reunião, a coordenação propõe:
“Vamos criar um projeto de reforço e aplicar prova diagnóstica em todas as turmas.”

Parece uma boa ideia, mas o primeiro erro aparece antes mesmo de começar.

Erro comum 1 — Fazer diagnóstico como “caça ao culpado”

Uma professora solta:
“Isso é falta de limite em casa.”
Um professor responde:
“É porque no Fundamental I eles passaram todo mundo.”
Outro completa:
“É a família que não acompanha.”

Em 20 minutos, a reunião vira um tribunal. O diagnóstico vira uma disputa de narrativas — e a escola sai da reunião mais dividida do que entrou.

O que isso causa

• defensividade e ressentimento,
• soluções apressadas e punitivas,
• clima de “nós contra eles” (professores x famílias x estudantes).

Como evitar

• Trocar “quem errou?” por perguntas investigativas:
• O que está

• acontecendo com evidências?
• Onde acontece mais?
• Quando piora?
• O que já tentamos e o que aconteceu?
• Usar linguagem de processos, não de acusações:
  “há baixa entrega de atividades” em vez de “eles são preguiçosos”.

Erro comum 2 — Usar só números ou só opiniões

A gestão puxa um relatório: notas baixas e faltas altas.
Um professor rebate: “Mas eu sinto que eles até participam quando o tema interessa.”
Outro diz: “Na minha turma nem parece tão ruim.”

O que isso causa

• conflito entre “dados frios” e “impressões quentes”,
• paralisação: ninguém confia em nada,
• o diagnóstico fica inconcluso.

Como evitar

• Juntar três tipos de evidência:

1.     indicadores (frequência, notas, ocorrências),

2.     observação (o que aparece na rotina),

3.     escuta (estudantes e famílias).

• Fazer um “triângulo do diagnóstico”:
  se os três apontam para o mesmo lado, a escola ganhou clareza.

3) A escuta que mudou tudo

A coordenação decide ouvir os estudantes do 7º ano com um roteiro simples. E a fala que se repete é quase um coro:

• “A gente não sabe o que é cobrado.”
• “Cada professor faz de um jeito.”
• “Se eu erro, já fica marcado.”
• “Eu falto porque eu chego atrasado do ônibus e aí já perdi tudo.”
• “A aula é só copiar e eu não entendo.”

Ao mesmo tempo, um questionário rápido com famílias mostra:

• muitos responsáveis trabalham em horários que impedem reuniões,
• há dificuldade de acompanhar tarefas por falta de tempo e escolaridade,
• famílias querem orientação concreta, não sermão.

A escola começa a perceber que não é só “reforço”. É organização curricular, avaliação e rotinas, tudo junto.

Erro comum 3 — Descrever o território como desculpa ou como julgamento

No rascunho do PPP, aparece uma frase:
“A comunidade é carente e desinteressada.”

Isso gera uma discussão forte, porque a frase coloca a culpa “na comunidade” e, ao mesmo tempo, não ajuda a pensar soluções.

O que isso causa

• afastamento das famílias,
• expectativas baixas sobre os estudantes,
• PPP com tom preconceituoso sem intenção.

Como evitar

• Descrever território de forma respeitosa e concreta, com impacto pedagógico:
• “há dificuldade de transporte e atrasos frequentes”
• “acesso à internet é limitado”
• “muitos responsáveis têm jornada extensa de trabalho”
• E completar com consequência pedagógica:
  “portanto, a escola organizará rotinas

• de retomada e comunicação acessível”.

4) A armadilha do “currículo enorme” e da “avaliação que pune”

A escola descobre um padrão: os professores correm com conteúdos, aplicam provas pesadas e, quando o estudante vai mal, vira “problema de comportamento”. O estudante passa a evitar a aula. A falta aumenta. E o ciclo piora.

Aqui aparecem dois erros clássicos do módulo 2.

Erro comum 4 — Currículo como lista infinita (sem prioridade)

Alguns professores dizem: “Tenho que dar todo o conteúdo.”

O que isso causa

• aula acelerada, pouca aprendizagem real,
• estudantes perdidos,
• frustração que vira indisciplina.

Como evitar

• Definir prioridades curriculares no PPP, com base no diagnóstico:
• leitura e escrita em todas as áreas,
• habilidades fundamentais por bimestre,
• projetos integradores para dar sentido.

Erro comum 5 — Avaliação como surpresa e sentença

Os estudantes relatam medo de prova e sensação de injustiça:
“Tem professor que dá prova sem avisar, outro só vale trabalho, outro dá ponto por caderno…”

O que isso causa

• desconfiança,
• conflitos com famílias,
• notas que não orientam melhoria.

Como evitar

• Criar combinados de avaliação no PPP:
• critérios claros,
• devolutiva obrigatória (não só nota),
• instrumentos variados,
• recuperação como nova chance de aprender (não punição).

5) O “alinhamento” que destravou o PPP

A escola resolveu trabalhar com um exercício simples em três perguntas:

1.     O que defendemos?
“Aprender é processo, e a escola precisa criar condições reais.”

2.     Que prática mostra isso?

o    rotina de retomada para atrasos,

o    leitura guiada semanal em todas as turmas,

o    avaliação com devolutiva e critérios.

3.     Que rotina garante continuidade?

o    planejamento quinzenal por área,

o    calendário de avaliações,

o    conselho de classe formativo com foco em intervenções.

Em 45 dias, a escola não “virou outra”. Mas aconteceu algo gigante:
parou de improvisar e começou a combinar.

6) Fechamento do caso: o que a Escola Horizonte aprendeu (e serve para qualquer PPP)

Os 5 erros mais comuns do Módulo 2 (e o antídoto)

1.     Diagnóstico-tribunal → trocar culpa por perguntas e evidências.

2.     Só número ou só opinião → combinar indicadores + observação + escuta.

3.     Território como julgamento → descrever contexto com respeito + implicação pedagógica.

4.     Currículo sem prioridade → definir foco com base no

diagnóstico.

5.     Avaliação punitiva e confusa → criar combinados claros + devolutiva + recuperação real.

E a frase que ficou no mural da sala dos professores

“PPP bom não é o que descreve a escola perfeita.
É o que ajuda a escola real a melhorar com coerência.”