Apostila 3 — Curso Ensino das Lutas na Escola Fundamentos Práticas e BNCC

Essa organização permite aproximar inicialmente os estudantes das manifestações presentes em seu contexto e, ao mesmo tempo, valorizar conhecimentos relacionados à diversidade cultural brasileira.

Nos 6º e 7º anos, a BNCC apresenta as lutas do Brasil como objeto de conhecimento.

Nos 8º e 9º anos, a abordagem se amplia para as lutas do mundo, possibilitando conhecer manifestações de diferentes origens e analisar suas características, estratégias e transformações. Materiais pedagógicos produzidos com base na BNCC para essa etapa incluem, por exemplo, diferenças entre luta e briga, classificação das lutas por distâncias, inclusão e experiências com modalidades específicas.

Percebe-se, portanto, uma lógica de ampliação do repertório: parte-se de contextos mais próximos e de matrizes importantes para a formação cultural brasileira e avança-se para práticas nacionais e mundiais.

Nos anos iniciais: conhecer, experimentar e respeitar

Para estudantes mais novos, a abordagem não precisa começar por técnicas sofisticadas.

É possível apresentar diferentes manifestações utilizando histórias, imagens, pesquisas, jogos de oposição e atividades corporais adaptadas. O objetivo é permitir que as crianças descubram que existem diferentes maneiras de lutar e que essas práticas possuem regras, histórias e significados.

A própria BNCC destaca que os estudantes dos anos iniciais chegam à escola trazendo experiências pessoais e sociais variadas. O documento orienta que esses conhecimentos sejam reconhecidos e problematizados, ampliando progressivamente as experiências das crianças com as práticas corporais.

Isso permite partir de perguntas simples:

— Quais lutas vocês conhecem?

— Onde vocês ouviram falar delas?

— Uma luta e uma briga são a mesma coisa?

— Existem regras em uma luta?

— Como podemos participar sem machucar o colega?

Essas perguntas ajudam o professor a identificar o que os estudantes já sabem antes de apresentar novos conhecimentos.

Lutas do contexto comunitário e regional

A BNCC abre espaço para que a escola considere também a realidade na qual está inserida.

Isso é importante porque as práticas corporais não estão distribuídas de maneira idêntica pelo país. Determinada manifestação pode ter forte presença em uma região e ser pouco conhecida em outra.

O professor pode investigar práticas existentes no município ou na região, conversar com a comunidade, levantar conhecimentos dos estudantes e pesquisar manifestações culturalmente relevantes.

Essa abordagem evita transformar o currículo em uma lista distante da realidade.

Ao mesmo tempo, trabalhar o contexto local não significa limitar os estudantes ao que já conhecem. A função da escola também é ampliar repertórios.

Primeiro, o estudante reconhece experiências próximas. Depois, entra em contato com práticas que talvez nunca tenha conhecido.

Matrizes indígenas e africanas

A presença das lutas de matrizes indígena e africana nos anos iniciais oferece uma oportunidade importante para trabalhar diversidade cultural.

Isso exige cuidado.

Não existe uma única “luta indígena”, assim como não existe uma cultura indígena homogênea. Existem diferentes povos, histórias e práticas. Da mesma forma, as referências africanas precisam ser apresentadas evitando tratar um continente extremamente diverso como se possuísse uma única cultura.

O professor pode selecionar manifestações específicas, identificar sua origem e explicar seu contexto de maneira adequada à faixa etária.

Esse trabalho permite relacionar experiência corporal e conhecimento cultural. Em vez de apenas reproduzir movimentos, o estudante começa a compreender que determinadas práticas possuem história e significado para os grupos que as desenvolveram.

A literatura recente sobre lutas na escola reforça justamente a necessidade de valorizar aspectos históricos e culturais, evitando reduzir o conteúdo ao aprendizado técnico.

Nos 6º e 7º anos: lutas do Brasil

Ao chegar aos anos finais, o repertório pode ser ampliado.

Para o 6º e 7º anos, a BNCC apresenta explicitamente as lutas do Brasil.

Aqui existe uma oportunidade interessante para discutir o que significa uma luta brasileira.

Algumas práticas surgiram ou desenvolveram características próprias no território brasileiro. Outras chegaram ao país vindas de diferentes lugares e passaram a fazer parte de nossa cultura esportiva e corporal.

O professor pode trabalhar essa questão por meio de pesquisas, mapas, vídeos, jogos e experiências corporais adaptadas.

Também pode discutir características como regras, rituais, vestimentas, espaços de prática e formas de organização.

Assim, conhecer uma luta deixa de significar apenas reconhecer seu nome.

Nos 8º e 9º anos: ampliando o olhar para o mundo

Nos últimos anos do Ensino Fundamental, os estudantes já possuem condições de realizar análises mais amplas.

A abordagem das lutas do mundo permite conhecer práticas desenvolvidas em diferentes contextos e perceber como elas circularam entre

países e culturas.

Também é possível discutir processos de transformação.

Uma prática pode possuir origem tradicional e, ao longo do tempo, transformar-se em esporte competitivo. Podem surgir federações, campeonatos, regulamentos e categorias. A televisão e as redes sociais também podem modificar a maneira como determinada luta é conhecida pelo público.

Uma unidade didática desenvolvida especificamente para atender às habilidades relacionadas às lutas do mundo na BNCC, por exemplo, incluiu conteúdos como diferenças entre luta e briga, classificação por distância, inclusão e festival de lutas. Isso mostra como o currículo pode ser transformado em experiências pedagógicas variadas, sem ficar preso exclusivamente ao treinamento técnico.

A BNCC não é uma lista de golpes

Um erro possível é interpretar a presença das lutas no currículo como obrigação de ensinar técnicas completas de várias modalidades.

Não é esse o sentido.

O professor pode trabalhar princípios, estratégias, conhecimentos históricos, experiências corporais e atitudes.

Uma aula sobre distância pode utilizar jogos de toque. Uma aula sobre equilíbrio pode trabalhar desafios controlados em duplas. Uma aula sobre cultura pode envolver pesquisa. Uma discussão sobre violência pode partir da diferença entre luta e briga.

Experiências pedagógicas documentadas mostram que é possível organizar objetivos de aprendizagem relacionados às competências e habilidades da BNCC sem depender exclusivamente de professores especializados em artes marciais.

Essa perspectiva é particularmente importante para professores que tiveram pouco contato com lutas durante sua formação.

Da habilidade para a atividade

Um dos principais desafios para o professor iniciante é olhar uma habilidade curricular e pensar:

“Como transformo isso em uma aula?”

A resposta começa pelo objetivo de aprendizagem.

Se a intenção é desenvolver estratégias básicas, por exemplo, não basta pedir aos estudantes que memorizem conceitos. É necessário criar um problema que exija estratégia.

Pode ser um jogo no qual cada estudante precisa proteger um objeto enquanto tenta conquistar o objeto do adversário.

Depois da primeira tentativa, o professor pergunta:

— Qual estratégia funcionou?

— O que vocês mudariam?

Os estudantes jogam novamente.

Nesse caso, a experiência corporal foi criada para responder ao objetivo curricular.

Se o objetivo é compreender características culturais, outra estratégia pode ser mais adequada: pesquisa, roda

der características culturais, outra estratégia pode ser mais adequada: pesquisa, roda de conversa, análise de imagens, produção de cartazes ou comparação entre diferentes manifestações.

A habilidade orienta o que aprender; o professor organiza como aprender.

Experimentar não é apenas executar

Na Educação Física, experimentar uma prática corporal possui grande importância. Entretanto, experimentar não significa apenas repetir movimentos.

Um estudante pode participar de uma atividade, observar o que aconteceu, conversar sobre sua estratégia e modificar sua ação na tentativa seguinte.

Esse processo envolve corpo e pensamento.

Por isso, uma sequência de lutas pode combinar momentos de prática e reflexão.

Depois de um jogo de oposição, por exemplo, o professor pode perguntar:

— Quem conseguiu resolver o problema sem utilizar muita força?

— O que mudou quando vocês aumentaram a distância?

— Qual regra foi mais importante para a segurança?

Essas perguntas ajudam a transformar experiência em aprendizagem.

Lutas e diversidade

A presença das lutas no currículo também permite discutir quem tradicionalmente participa dessas práticas.

Alguns estudantes podem chegar à aula acreditando que luta é “coisa de menino” ou que pessoas menores e menos fortes não possuem condições de participar.

Essas ideias precisam ser problematizadas.

A revisão da literatura sobre o ensino das lutas identifica inclusão e igualdade de gênero entre os temas relevantes para o tratamento pedagógico desse conteúdo.

Na prática, isso significa organizar atividades nas quais força não seja o único elemento valorizado.

Estratégia, percepção, velocidade, equilíbrio, tomada de decisão, respeito às regras e capacidade de adaptar-se também precisam ser reconhecidos.

A escola deve ampliar possibilidades de participação, e não reproduzir exclusões.

Luta não é violência

Outra barreira importante é a associação automática entre luta e violência.

Pesquisas brasileiras continuam identificando essa relação como uma das dificuldades para inserir o conteúdo nas aulas de Educação Física, ao lado de problemas de formação docente e de infraestrutura.

Essa dificuldade pode transformar-se em conteúdo pedagógico.

O professor pode discutir com os estudantes o papel das regras, do consentimento, dos limites e da segurança. Pode comparar uma situação esportiva organizada com uma agressão ocorrida fora daquele contexto.

Ao fazer isso, a escola não está apenas defendendo a presença das lutas. Está

fazer isso, a escola não está apenas defendendo a presença das lutas. Está ajudando os estudantes a desenvolver uma compreensão mais crítica do fenômeno.

O professor como mediador

A BNCC orienta aprendizagens, mas não substitui o planejamento docente.

É o professor quem conhece sua turma, o espaço disponível, os materiais, as características da comunidade e os conhecimentos que os estudantes já possuem.

Por isso, duas escolas podem trabalhar a mesma habilidade de maneiras diferentes.

Uma pode desenvolver uma sequência sobre capoeira. Outra pode começar pelas manifestações existentes em sua região. Uma terceira pode utilizar jogos de oposição para depois apresentar diferentes modalidades.

Essa flexibilidade é importante porque o ensino precisa dialogar com a realidade escolar.

Ao mesmo tempo, a literatura alerta que a presença das lutas no documento curricular, por si só, não garante que elas sejam efetivamente ensinadas. Há desafios relacionados à formação, aos materiais disponíveis e à própria organização pedagógica.

O currículo abre a possibilidade. O trabalho pedagógico transforma essa possibilidade em aprendizagem.

Conclusão

Reconhecer as lutas como unidade temática da Educação Física significa compreender que elas constituem um conhecimento escolar, e não apenas uma atividade extracurricular ou um treinamento realizado em academias.

A BNCC organiza esse conteúdo de forma progressiva ao longo do Ensino Fundamental, começando por manifestações do contexto comunitário e regional e de matrizes indígena e africana e ampliando posteriormente o repertório para lutas brasileiras e do mundo.

Essa organização oferece ao professor inúmeras possibilidades.

É possível experimentar jogos de oposição, investigar histórias, comparar manifestações, elaborar estratégias, discutir segurança, analisar preconceitos e refletir sobre as diferenças entre luta e violência.

O ponto central é compreender que a BNCC não pede apenas que o estudante faça movimentos; ela oferece espaço para que ele conheça, experimente, analise e atribua significado às práticas corporais.

Assim, ensinar lutas na escola deixa de significar simplesmente responder à pergunta “qual modalidade vamos praticar?” e passa a envolver uma questão educacional mais ampla:

o que nossos estudantes podem aprender sobre o corpo, a cultura, o outro e a sociedade por meio das lutas?

É essa pergunta que transforma um conteúdo corporal em conhecimento escolar.

Referências bibliográficas

ARAÚJO

JÚNIOR, Adenilson Targino; OLIVEIRA, Francisco Lopes; MACEDO, Jullya Barros; DIAS, Bruna Esteffany de Souza; CANDIDO, Walber Augusto Costa. Como são ensinados os conteúdos das lutas na Educação Física escolar? Uma revisão de literatura. Revista Práxis: Saberes da Extensão, 2025.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base. Brasília: MEC, 2018.

CUNHA, Rodrigo Silva da; ATHAYDE, Marina Saldanha da Silva; DETANICO, Daniele; BRESCHILIARE, Fabiane Castilho Teixeira. O conteúdo de lutas no ensino da Educação Física escolar: uma revisão sistemática. Caderno de Educação Física e Esporte, 2025.

GOMES, Mariana Simões Pimentel; SCARAZZATO, Juliana; FABIANI, Débora Jaqueline Farias. Aulas de Educação Física como espaço de ensino-aprendizagem das lutas. Revista Brasileira de Educação Física Escolar, v. 36, 2023.

RUFINO, Luiz Gustavo Bonatto. A tematização das lutas nas aulas de Educação Física: uma análise a partir dos avanços e retrocessos da BNCC. Olhar de Professor, v. 25, 2022.

SANTINA, Lucas Della. A Base Nacional Comum Curricular como aliada para o ensino das lutas no ambiente escolar. Revista Didática Sistêmica, v. 25, n. 1, 2023.

Aula 2 — Como transformar habilidades da BNCC em atividades

Um dos desafios mais comuns no planejamento de Educação Física é transformar aquilo que está escrito no currículo em uma experiência que realmente faça sentido para os estudantes. No caso das lutas, esse desafio pode parecer ainda maior. O professor lê expressões como “experimentar”, “utilizar estratégias”, “identificar características” e “problematizar preconceitos”, mas ainda precisa responder a uma pergunta prática: o que os alunos farão durante a aula para desenvolver essas aprendizagens?

A BNCC oferece objetivos e habilidades, mas não determina uma única atividade para alcançá-los. Isso dá ao professor espaço para considerar idade, conhecimentos prévios, realidade da escola, materiais disponíveis e características da turma.

Para o 6º e 7º anos, por exemplo, a BNCC prevê experimentar e recriar lutas do Brasil valorizando a segurança; planejar estratégias básicas respeitando o colega como oponente; identificar códigos, rituais e elementos técnico-táticos; e problematizar preconceitos e estereótipos relacionados às lutas.

O trabalho do professor consiste justamente em criar situações nas quais essas aprendizagens possam acontecer.

Começar pela aprendizagem, e não pela atividade

É comum o planejamento começar assim:

“Hoje vou fazer o jogo da fita.”

Uma alternativa mais consistente seria perguntar primeiro:

“O que quero que meus estudantes aprendam?”

Se o objetivo for compreender ataque e defesa, o jogo da fita pode ser adequado. Se o objetivo for estudar a história da capoeira, talvez uma pesquisa acompanhada de experiências corporais seja mais interessante. Se a intenção for discutir preconceitos, uma situação-problema seguida de debate pode funcionar melhor.

Essa mudança é importante porque evita transformar o currículo em uma coleção de brincadeiras sem conexão entre si.

A BNCC pode funcionar como referência para definir a aprendizagem, enquanto o professor seleciona a estratégia pedagógica mais adequada. Estudos sobre sua utilização no ensino das lutas indicam justamente que o documento pode auxiliar professores a explorar esse conteúdo e a pensar possibilidades pedagógicas para suas aulas.

O que significa “experimentar”?

A palavra experimentar aparece frequentemente nas habilidades da Educação Física. Entretanto, experimentar não significa simplesmente realizar um movimento uma vez.

A experiência precisa permitir que o estudante perceba o próprio corpo, compreenda o problema apresentado e tenha oportunidade de modificar sua ação.

Imagine uma atividade em que cada aluno possui uma fita presa à cintura. Em duplas, cada participante tenta retirar a fita do adversário enquanto protege a própria.

Na primeira rodada, muitos estudantes provavelmente avançarão diretamente.

Depois, o professor pergunta:

— Quem conseguiu proteger a fita?

— O que vocês fizeram?

— Foi melhor atacar rapidamente ou esperar?

Os estudantes apresentam suas respostas e jogam novamente.

Agora existe uma segunda experiência construída a partir da reflexão sobre a primeira.

Esse movimento entre fazer, pensar e fazer novamente é pedagogicamente mais rico do que simplesmente repetir a atividade.

Uma experiência desenvolvida com 313 estudantes do Ensino Fundamental mostrou possibilidades de organizar o ensino das lutas colocando o aluno em posição ativa no processo de aprendizagem, com espaço para criatividade, reflexão e maior responsabilidade sobre aquilo que aprende.

Transformando “utilizar estratégias” em uma aula

A habilidade EF67EF15 estabelece que os estudantes devem planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do Brasil, respeitando o colega como oponente.

Como transformar isso em prática?

Uma possibilidade é apresentar um problema.

O professor delimita uma pequena

professor delimita uma pequena área e coloca um objeto dentro dela. Um estudante deve proteger o objeto enquanto o outro tenta tocá-lo. Não é permitido empurrar, agarrar ou utilizar golpes.

Na primeira tentativa, os estudantes jogam livremente.

Depois, recebem alguns minutos para conversar sobre estratégias.

O defensor pode perguntar:

“É melhor ficar parado perto do objeto ou movimentar-me?”

O atacante pode pensar:

“É melhor avançar diretamente ou tentar fazer o adversário deslocar-se primeiro?”

Em seguida, ocorre uma nova rodada.

A aprendizagem não está apenas em conseguir tocar o objeto. Está em planejar uma solução, experimentá-la e avaliar o resultado.

Experiências escolares com lutas têm mostrado justamente o potencial das situações-problema para articular o “saber fazer” às razões pelas quais determinadas ações são realizadas.

Uma habilidade pode gerar várias atividades

Não existe necessariamente uma atividade correta para cada habilidade.

A mesma aprendizagem pode ser desenvolvida de diferentes maneiras.

Se o objetivo é elaborar estratégias, podem ser utilizados jogos de proteção de alvo, conquista de objetos, equilíbrio ou território. Se a intenção é reconhecer aspectos culturais, podem aparecer pesquisa, vídeos, rodas de conversa, produção de cartazes ou investigação das manifestações existentes na comunidade.

Essa flexibilidade é importante porque escolas possuem realidades diferentes.

Uma escola pode contar com quadra e muitos materiais. Outra dispõe apenas de um pequeno pátio. Uma turma possui vinte estudantes; outra, quarenta.

A habilidade permanece como referência, mas a atividade pode ser adaptada.

Da habilidade cultural para a investigação

Nem todas as habilidades relacionadas às lutas precisam ser desenvolvidas principalmente por meio de oposição corporal.

A EF67EF16, por exemplo, estabelece a identificação de características das lutas do Brasil, incluindo códigos, rituais, elementos técnico-táticos, indumentárias, materiais, instalações e instituições.

Nesse caso, uma investigação pode ser muito produtiva.

O professor pode dividir a turma em grupos e apresentar diferentes manifestações. Cada grupo pesquisa algumas perguntas:

Onde essa luta surgiu ou se desenvolveu?

Existem rituais ou formas próprias de cumprimento?

Quais materiais são utilizados?

Existe vestimenta característica?

Como funcionam algumas de suas regras?

Depois, os estudantes compartilham suas descobertas.

O objetivo não é transformar a aula de

objetivo não é transformar a aula de Educação Física em uma aula exclusivamente teórica. Na sequência, algumas informações pesquisadas podem ser relacionadas às experiências corporais.

Dessa maneira, conhecer e fazer deixam de ser momentos isolados.

Trabalhando preconceitos por meio de situações-problema

A BNCC também determina que os estudantes problematizem preconceitos e estereótipos relacionados às lutas, propondo alternativas fundamentadas em solidariedade, justiça, equidade e respeito.

Para desenvolver essa aprendizagem, o professor pode apresentar situações próximas da realidade dos estudantes.

Por exemplo:

“Durante uma aula, um aluno afirma que determinada atividade de luta não deveria ser realizada pelas meninas porque exige força. Como a turma responderia a essa afirmação?”

A partir daí, surgem diferentes argumentos.

O professor pode perguntar:

— Força é o único elemento importante nas lutas?

— Estratégia pode fazer diferença?

— Todas as modalidades exigem as mesmas capacidades?

— Por que algumas pessoas ainda associam determinadas práticas somente aos homens?

A discussão pode ser complementada por pesquisas e experiências práticas.

Uma revisão recente sobre o ensino das lutas na escola destaca que o conteúdo não deve ficar limitado aos gestos técnicos e às regras. Aspectos históricos e culturais, inclusão, igualdade de gênero, vivências lúdicas e debates sobre luta e briga também fazem parte das possibilidades educacionais.

Da habilidade “segurança” para uma rotina prática

Segurança não precisa aparecer somente como uma explicação feita pelo professor antes da atividade.

Ela pode tornar-se uma aprendizagem construída pelos próprios estudantes.

Antes de um jogo de oposição, por exemplo, o professor pergunta:

— Quais riscos existem nesta atividade?

Os alunos observam o espaço.

Talvez percebam que existe uma mochila próxima à área de prática, que as duplas estão muito próximas ou que determinada regra precisa ser mais clara.

Depois, outra pergunta:

— O que podemos fazer para reduzir esses riscos?

Os próprios estudantes podem sugerir afastar objetos, aumentar a distância entre as duplas ou estabelecer um sinal de interrupção.

Essa abordagem está diretamente relacionada à EF67EF14, que prevê a experimentação das lutas valorizando a própria segurança e integridade física e também a dos demais.

O estudante deixa de ser apenas alguém que recebe a ordem “tenha cuidado” e passa a compreender por que determinado cuidado é

necessário.

Luta e briga também podem virar atividade

Para estudantes mais novos, a própria BNCC prevê identificar características das lutas do contexto comunitário e regional e de matrizes indígena e africana, reconhecendo diferenças entre lutas e brigas e entre lutas e outras práticas corporais.

Uma atividade simples pode começar com pequenas situações fictícias.

Situação A: duas pessoas participam de uma competição com regras, árbitro e sinal de interrupção.

Situação B: duas pessoas discutem no recreio e começam a agredir uma à outra.

O professor pergunta:

— As duas situações são lutas?

A partir das respostas, a turma pode construir critérios.

Na luta existem regras? Existe consentimento? Há limites? O objetivo é ferir o outro? Existe possibilidade de interrupção?

Depois, os estudantes podem observar modalidades ou participar de jogos de oposição e verificar se os critérios construídos continuam fazendo sentido.

Assim, uma habilidade aparentemente conceitual também pode envolver experiência corporal.

O jogo precisa ter intenção pedagógica

Jogos são excelentes recursos para trabalhar lutas, mas utilizar um jogo não garante automaticamente aprendizagem.

Imagine duas aulas utilizando exatamente o mesmo jogo da fita.

Na primeira, o professor apenas organiza as duplas, inicia a disputa e declara os vencedores.

Na segunda, pergunta quais estratégias foram utilizadas, modifica o tamanho do espaço, altera a posição da fita e pede que os estudantes comparem os resultados.

O jogo é o mesmo, mas a experiência educacional é diferente.

No segundo caso, existe investigação.

Estudos sobre o ensino das lutas apontam justamente a importância de vivências lúdicas associadas à reflexão, aos conhecimentos culturais e à participação ativa dos estudantes.

Modificar regras também ensina

Uma estratégia bastante útil consiste em alterar uma variável da atividade e observar o que acontece.

No jogo de proteção de alvo, por exemplo, o professor pode primeiro utilizar uma área pequena.

Depois, aumenta o espaço.

Pergunta:

— O que mudou?

Os estudantes talvez respondam que ficou mais difícil proteger o alvo ou que a velocidade passou a ser mais importante.

Em seguida, o professor reduz novamente o espaço.

Agora aproximação e posicionamento corporal ganham maior relevância.

Sem explicar longamente cada conceito, o professor cria condições para que os estudantes percebam relações entre espaço e estratégia.

Essa lógica pode ser utilizada com tempo, tamanho

lógica pode ser utilizada com tempo, tamanho do alvo, quantidade de participantes e formas de deslocamento.

Perguntas fazem parte da aula

Em uma proposta mais ativa, o professor não precisa oferecer imediatamente todas as respostas.

Perguntas bem construídas podem orientar a aprendizagem.

Depois de uma atividade, ele pode perguntar:

— Por que sua primeira estratégia não funcionou?

— O que você mudou na segunda tentativa?

— Qual foi a função da distância?

— Como você protegeu o alvo?

— Foi necessário utilizar força?

— Qual regra garantiu maior segurança?

Essas perguntas fazem o estudante olhar novamente para aquilo que acabou de fazer.

O relato de experiência baseado no ensino centrado no aprendiz identificou criatividade, empatia, reflexividade e maior responsabilidade pelo próprio aprendizado entre os aspectos desenvolvidos durante uma proposta escolar com lutas.

Uma sequência simples: experimentar, refletir e reconstruir

Uma forma prática de transformar habilidades curriculares em aulas é utilizar três momentos.

Primeiro: experimentar.

O professor apresenta uma situação corporal simples. Os estudantes tentam resolver o problema com os conhecimentos que possuem.

Segundo: refletir.

A turma conversa sobre aquilo que aconteceu. Quais estratégias funcionaram? Quais dificuldades apareceram? As regras foram suficientes? Houve segurança?

Terceiro: reconstruir.

A atividade é realizada novamente, mas agora os estudantes utilizam aquilo que descobriram.

Esse ciclo pode repetir-se várias vezes.

Em vez de simplesmente executar dez atividades diferentes em uma aula, às vezes é mais produtivo desenvolver duas ou três situações e permitir que os estudantes compreendam profundamente aquilo que estão fazendo.

Nem toda aula precisa ensinar uma modalidade

Outro equívoco é imaginar que cada aula precisa necessariamente receber o nome de uma arte marcial.

“Aula de judô.”

“Aula de karatê.”

“Aula de capoeira.”

Essas manifestações podem e devem aparecer quando forem adequadas aos objetivos. Entretanto, algumas aulas podem trabalhar princípios compartilhados por diferentes lutas.

Uma sequência pode abordar distância, equilíbrio, ataque e defesa, regras ou estratégias por meio de jogos de oposição.

Essa possibilidade é especialmente relevante diante de um desafio ainda identificado nas pesquisas brasileiras: muitos professores relatam dificuldades relacionadas à formação específica, à associação das lutas com violência e à disponibilidade de

referências pedagógicas.

O professor deve estudar aquilo que ensina e reconhecer os próprios limites, mas não precisa transformar a escola em uma academia especializada para trabalhar pedagogicamente esse conteúdo.

Como saber se a atividade funcionou?

A resposta não deve depender apenas de perguntar quem venceu.

Se o objetivo era desenvolver estratégia, o professor pode observar se os estudantes conseguem explicar suas escolhas.

Se era segurança, pode verificar se reconhecem riscos e cumprem os procedimentos combinados.

Se era conhecer aspectos culturais, pode solicitar que expliquem características da manifestação estudada.

Se era problematizar preconceitos, pode analisar os argumentos apresentados durante uma situação-problema.

Portanto, objetivo, atividade e avaliação precisam conversar entre si.

Se o objetivo é compreender estratégia, não faz sentido avaliar apenas execução técnica. Se o objetivo é conhecer diversidade cultural, não basta medir desempenho físico.

Um exemplo de planejamento

Imagine que o professor escolha trabalhar a habilidade EF67EF15, relacionada às estratégias básicas das lutas do Brasil.

O objetivo da aula poderia ser: compreender como distância e antecipação interferem na escolha de uma estratégia de ataque e defesa.

A atividade seria um jogo de conquista de fita.

Na primeira rodada, os estudantes jogariam livremente dentro das regras.

Depois, haveria uma conversa breve sobre estratégias.

Na segunda rodada, o professor pediria que cada estudante escolhesse conscientemente uma estratégia antes de começar.

No encerramento, cada dupla explicaria o que tentou fazer e se a estratégia funcionou.

Perceba a sequência:

habilidade → objetivo → atividade → reflexão → avaliação.

Essa lógica ajuda a evitar aulas formadas por atividades desconectadas.

Conclusão

Transformar habilidades da BNCC em atividades não significa procurar uma brincadeira pronta para cada código curricular. O trabalho pedagógico é mais interessante quando o professor identifica qual aprendizagem está sendo proposta e depois cria uma situação adequada para que ela aconteça.

As lutas oferecem muitas possibilidades para isso.

Estratégias podem ser desenvolvidas por jogos de oposição. Segurança pode ser trabalhada por análise de riscos e construção de regras. Aspectos culturais podem aparecer em pesquisas e experiências corporais. Preconceitos podem ser discutidos por situações-problema.

O mais importante é manter uma ligação clara entre aquilo que

mais importante é manter uma ligação clara entre aquilo que se pretende ensinar e aquilo que os estudantes realmente fazem durante a aula.

Uma sequência simples pode orientar o professor iniciante: experimentar, observar, discutir e experimentar novamente.

Quando isso acontece, a BNCC deixa de ser apenas um documento consultado durante o planejamento e passa a orientar experiências concretas de aprendizagem.

Referências bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base. Brasília: MEC, 2018.

ARAÚJO JÚNIOR, Adenilson Targino; OLIVEIRA, Francisco Lopes; MACEDO, Jullya Barros; DIAS, Bruna Esteffany de Souza; CANDIDO, Walber Augusto Costa. Como são ensinados os conteúdos das lutas na Educação Física escolar? Uma revisão de literatura. Revista Práxis: Saberes da Extensão, 2025.

DELLA SANTINA, Lucas. A Base Nacional Comum Curricular como aliada para o ensino das lutas no ambiente escolar. Revista Didática Sistêmica, v. 25, n. 1, 2023.

LOPES, Raphael Gregory Bazílio; KERR, Tiemi Okimura. O ensino das lutas na Educação Física escolar: uma experiência no Ensino Fundamental. Motrivivência, Florianópolis, v. 27, n. 45, 2015.

PEREIRA, Álex Sousa; OLIVEIRA, Marcelo Alberto de; PRODÓCIMO, Elaine. O ensino de lutas/artes marciais como uma prática de educação libertadora: entremeando círculos de cultura, situações-problema e jogos. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 46, 2024.

RUFINO, Luiz Gustavo Bonatto. A tematização das lutas nas aulas de Educação Física: uma análise a partir dos avanços e retrocessos da BNCC. Olhar de Professor, v. 25, 2022.

SILVA, Jaqueline da; CARDOSO, Allana Alexandre; PEREIRA, Marcos Paulo Vaz de Campos; FARIAS, Gelcemar Oliveira. Ensino das lutas na Educação Física escolar: um relato de experiência fundamentado no ensino centrado no aprendiz. Revista Prática Docente, v. 5, n. 2, 2020.

Aula 3 — Inclusão, diversidade e participação nas aulas de lutas

Uma aula de lutas realmente educativa não pode ser planejada apenas para quem é mais forte, rápido, experiente ou confortável com o contato corporal. A escola reúne estudantes com diferentes corpos, histórias, habilidades, interesses, experiências culturais e maneiras de aprender. Essa diversidade precisa fazer parte do planejamento.

No ensino das lutas, algumas diferenças ficam bastante visíveis. Um estudante pode ter experiência em judô ou capoeira, enquanto outro nunca participou de uma atividade de oposição. Alguns gostam

do contato corporal; outros sentem receio. Há estudantes com deficiência que podem precisar de adaptações, assim como alunos que evitam participar por vergonha, insegurança ou medo de se machucar.

A BNCC oferece uma orientação importante nesse sentido. Para o 6º e 7º anos, a habilidade EF67EF17 prevê problematizar preconceitos e estereótipos relacionados às lutas e demais práticas corporais e propor alternativas para superá-los com base na solidariedade, justiça, equidade e respeito.

Assim, inclusão não é um assunto separado das lutas. Ela faz parte da própria maneira de ensinar esse conteúdo.

Participar não significa fazer tudo da mesma maneira

Uma das primeiras ideias que precisam ser compreendidas é que inclusão não significa obrigar todos os estudantes a realizar exatamente a mesma tarefa, nas mesmas condições e com o mesmo nível de dificuldade.

Imagine um jogo em que cada participante precisa retirar uma fita presa à cintura do colega. Para alguns estudantes, essa atividade pode funcionar perfeitamente. Para outros, o espaço pode ser pequeno demais, o tempo insuficiente ou a velocidade do adversário tornar o desafio praticamente impossível.

Uma resposta pouco inclusiva seria simplesmente afirmar:

— A regra é igual para todos.

Tratar todos de maneira idêntica nem sempre produz igualdade de oportunidades.

Em algumas situações, será necessário ampliar o espaço, aumentar o tamanho do alvo, reduzir a velocidade, alterar a duração, reorganizar as duplas ou modificar o objetivo.

A própria discussão educacional sobre inclusão destaca que adaptações podem envolver materiais, objetos, conteúdos e atividades. O objetivo é criar condições efetivas de acesso, permanência e participação.

Portanto, adaptar não significa facilitar indiscriminadamente. Significa ajustar o desafio para que o estudante tenha possibilidade real de aprender.

O problema da seleção dos “mais habilidosos”

Nas aulas de Educação Física, é relativamente fácil perceber quem corre mais rápido, possui maior força ou apresenta experiência anterior.

O problema surge quando essas características determinam quem participa mais.

Imagine uma atividade em equipes na qual os próprios estudantes escolhem os participantes. Frequentemente, aqueles considerados mais habilidosos são escolhidos primeiro. Os últimos começam a receber uma mensagem implícita: “vocês são menos capazes”.

Nas lutas, essa situação pode tornar-se ainda mais delicada porque algumas atividades envolvem oposição direta.

O professor precisa evitar uma organização que produza constantemente vencedores e perdedores previsíveis.

Uma alternativa é diversificar os problemas apresentados. Em uma atividade, velocidade pode ser importante. Em outra, equilíbrio. Em uma terceira, estratégia e antecipação. Em outra, capacidade de observar e explicar aquilo que aconteceu.

Dessa maneira, diferentes estudantes encontram oportunidades para demonstrar conhecimentos.

“Luta é coisa de menino?”

Entre os estereótipos mais comuns relacionados às lutas está a ideia de que essas práticas seriam naturalmente masculinas.

Essa percepção pode aparecer de maneira direta:

— Menina não sabe lutar.

Ou de maneira mais sutil, quando os próprios estudantes formam grupos separados e algumas meninas evitam participar porque acreditam que serão julgadas.

Uma pesquisa realizada com estudantes do 7º ano analisou justamente a relação das meninas com os saberes das lutas. Entre os fatores que dificultaram sua participação apareceram a masculinização e o machismo associados às lutas, o medo de se machucar e a vergonha de se expor.

Esses resultados mostram por que simplesmente dizer “todos podem participar” não resolve o problema.

O professor precisa observar como a turma está participando.

Quem ocupa mais espaço? Quem evita as atividades? Quem é constantemente escolhido como adversário? Quem quase nunca é convidado? Existem comentários que ridicularizam determinados estudantes?

Essas perguntas ajudam a perceber exclusões que nem sempre são evidentes.

Transformando o preconceito em conteúdo

Quando um comentário preconceituoso aparece, existe uma oportunidade pedagógica.

Suponha que um estudante diga:

— Não quero lutar com ela porque vou ganhar fácil.

Em vez de apenas repreender o comentário, o professor pode perguntar:

— Por que você acredita nisso?

Provavelmente aparecerão ideias relacionadas a força, gênero ou experiência.

A próxima pergunta pode ser:

— Força é o único elemento importante em uma luta?

Depois, a turma realiza uma atividade em que velocidade, distância e estratégia tenham maior importância do que força.

Ao final, o professor retoma a discussão.

Agora os estudantes possuem uma experiência concreta para analisar.

Essa forma de intervenção aproxima-se da habilidade EF67EF17 da BNCC, que não pede apenas identificar preconceitos, mas problematizá-los e buscar formas de superação fundamentadas em solidariedade, justiça, equidade e respeito.

Incluir estudantes com deficiência

A participação de estudantes com deficiência também precisa ser considerada desde o planejamento, e não apenas quando a atividade já começou.

Não existe uma única adaptação que funcione para todas as pessoas. A necessidade depende do estudante, da atividade, do ambiente e dos objetivos.

Um estudante com baixa visão, por exemplo, pode necessitar de marcações com maior contraste, orientação espacial mais clara ou modificações no material. Um estudante com deficiência física pode precisar de alterações no espaço, nas regras ou nas formas de deslocamento.

Um guia brasileiro desenvolvido especificamente para Educação Física escolar inclusiva destaca justamente a necessidade de tornar as práticas acessíveis aos estudantes com deficiência.

Há também experiências documentadas de planejamento sistemático na Educação Física envolvendo estudantes com baixa visão, com estratégias construídas juntamente com a equipe escolar para favorecer sua participação efetiva.

O ponto central é evitar decidir antecipadamente que alguém “não consegue”.

Antes disso, a pergunta deveria ser:

O que precisa ser modificado para que esse estudante possa participar com segurança e significado?

Adaptar sem retirar o desafio

Uma adaptação inadequada pode produzir outro problema: retirar completamente o desafio.

Imagine que um estudante tenha dificuldade de deslocamento e, por isso, o professor simplesmente determine que todos os adversários devem deixá-lo vencer.

Essa situação não representa inclusão.

O estudante percebe rapidamente que o resultado foi artificial e deixa de experimentar um problema real.

Uma alternativa seria modificar a regra. O participante pode proteger uma área menor, utilizar um alvo em posição diferente ou receber outro objetivo compatível com suas possibilidades.

Assim, continua existindo oposição e necessidade de estratégia.

Uma proposta de Educação Física inclusiva deve procurar preservar a experiência de aprendizagem, modificando as condições quando necessário. Guias e relatos pedagógicos brasileiros reforçam a importância de metodologias que garantam participação dos estudantes, em vez de simplesmente mantê-los presentes fisicamente na aula.

Formar duplas também é uma decisão pedagógica

Em atividades de oposição, a escolha das duplas influencia diretamente a experiência.

Colocar sempre estudantes de tamanho semelhante pode funcionar em algumas situações, mas não precisa virar uma regra absoluta. Dependendo do jogo, diferenças corporais podem

até gerar problemas estratégicos interessantes.

O professor deve observar, principalmente, segurança, experiência e capacidade de controle dos participantes.

Também é importante evitar que os próprios alunos façam todas as escolhas. Quando isso ocorre repetidamente, estudantes com menor popularidade ou habilidade podem ficar isolados.

Uma possibilidade é variar os critérios.

Em determinada rodada, o professor organiza as duplas. Em outra, realiza sorteio. Posteriormente, troca os participantes para que experimentem adversários diferentes.

A diversidade de parceiros também amplia a aprendizagem. Uma estratégia que funciona contra determinado oponente pode não funcionar contra outro.

O medo também precisa ser respeitado

Nem toda recusa em participar significa falta de interesse.

Um estudante pode ter medo de cair, sofrer algum golpe ou passar vergonha diante dos colegas.

Esse receio não deve ser ridicularizado.

No estudo sobre a participação das meninas nas aulas de lutas, o medo de se machucar e a vergonha de se expor apareceram justamente como fatores que dificultavam sua mobilização.

Para estudantes iniciantes, uma progressão cuidadosa pode ajudar.

Primeiro, jogos sem contato direto. Depois, atividades de toque controlado. Em seguida, desafios de oposição com maior proximidade, desde que a turma demonstre condições para isso.

Essa progressão permite construir confiança.

Obrigar imediatamente um estudante inseguro a participar de uma atividade intensa pode produzir o efeito contrário: aumentar a resistência ao conteúdo.

Diferentes maneiras de participar

Uma aula inclusiva também pode oferecer diferentes papéis.

Enquanto algumas duplas participam de um jogo de oposição, outros estudantes podem observar estratégias, registrar regras ou analisar aspectos relacionados à segurança.

Depois, os papéis são trocados.

Isso não significa transformar determinados estudantes permanentemente em espectadores. A intenção é ampliar as formas de envolvimento e permitir que todos experimentem diferentes dimensões da aprendizagem.

Um aluno que observa pode perceber algo que não havia notado enquanto jogava.

Pode dizer:

— Toda vez que ele avançava muito rápido, deixava o próprio alvo desprotegido.

Essa observação demonstra compreensão estratégica.

Portanto, aprender lutas não significa apenas executar movimentos.

Diversidade cultural também é inclusão

Inclusão não se limita às diferenças físicas.

O repertório cultural apresentado durante as aulas

também pode incluir ou excluir.

Se o curso apresenta somente modalidades esportivas internacionalmente conhecidas, os estudantes podem desenvolver uma visão bastante limitada das lutas.

A BNCC amplia esse repertório ao trabalhar, ao longo do Ensino Fundamental, manifestações do contexto comunitário e regional, matrizes indígenas e africanas, lutas brasileiras e lutas do mundo.

Essa diversidade permite mostrar que diferentes grupos sociais construíram formas próprias de utilizar e compreender o corpo.

O professor precisa, entretanto, evitar caricaturas.

Uma manifestação indígena não deve ser apresentada simplesmente como curiosidade “exótica”. Da mesma maneira, práticas relacionadas às matrizes africanas não devem ser retiradas de seus contextos históricos.

Valorizar diversidade significa reconhecer diferentes conhecimentos como parte legítima do currículo.

A linguagem do professor também inclui ou exclui

Frases aparentemente inocentes podem reforçar estereótipos.

“Preciso de dois meninos fortes.”

“Essa atividade é mais fácil para as meninas.”

“Você é pequeno demais para lutar com ele.”

“Quem tem medo fica olhando.”

Essas falas produzem expectativas sobre aquilo que cada estudante supostamente consegue fazer.

Uma alternativa é utilizar linguagem relacionada ao desafio:

“Preciso de dois voluntários.”

“Vamos experimentar estratégias diferentes.”

“Vamos adaptar esta regra.”

“Qual solução funciona melhor para vocês?”

A mudança parece pequena, mas ajuda a construir uma aula na qual os estudantes não sejam definidos previamente por gênero, tamanho corporal ou habilidade.

Competir sem excluir

Competição não precisa desaparecer das aulas de lutas.

O problema aparece quando ela se torna o único sentido da experiência.

Se todas as atividades terminam destacando apenas quem venceu, estudantes que acumulam derrotas podem começar a acreditar que não possuem capacidade para aprender.

O professor pode ampliar os critérios de reconhecimento.

Quem encontrou uma estratégia diferente?

Quem demonstrou maior evolução?

Quem conseguiu controlar melhor seus movimentos?

Quem respeitou as regras mesmo quando estava prestes a perder?

Quem ajudou o colega a compreender a atividade?

Assim, vencer continua sendo possível, mas deixa de ser a única forma de sucesso.

Equidade não é oferecer menos

A palavra equidade, presente na habilidade EF67EF17, é especialmente importante.

No contexto da aula, equidade significa reconhecer que estudantes diferentes

podem precisar de condições diferentes para acessar uma aprendizagem.

Imagine dois alunos tentando proteger um alvo. Um possui grande experiência em artes marciais e o outro está participando pela primeira vez.

Aplicar exatamente as mesmas condições pode tornar o desafio pouco significativo para ambos: fácil demais para um e difícil demais para outro.

O professor pode alterar o tamanho do alvo, o espaço ou alguma regra.

Os dois continuam aprendendo o mesmo princípio, mas em níveis adequados às suas necessidades.

Isso não representa privilégio.

Representa uma maneira de preservar o desafio pedagógico.

Inclusão precisa envolver a escola

Existem situações em que o professor de Educação Física não conseguirá construir sozinho todas as adaptações necessárias.

Nesses casos, o diálogo com a equipe pedagógica, profissionais especializados, família e, principalmente, com o próprio estudante pode ajudar a identificar estratégias mais adequadas.

Orientações educacionais sobre inclusão destacam justamente a importância da colaboração entre docentes, gestores, profissionais especializados, estudantes e demais integrantes da comunidade escolar.

Uma experiência divulgada no portal de implementação da BNCC também mostra um projeto de Educação Física voltado à inclusão e ao combate ao preconceito e à exclusão de pessoas com deficiência, envolvendo escola e comunidade.

Portanto, inclusão não depende apenas de uma atividade adaptada. Ela envolve uma cultura escolar de participação e respeito.

Uma pergunta útil para o professor

Ao preparar uma aula de lutas, uma pergunta simples pode ajudar bastante:

Quem poderá ficar de fora desta atividade e por quê?

Talvez a resposta revele que o espaço favorece apenas estudantes rápidos.

Talvez o contato físico seja intenso demais para iniciantes.

Talvez as regras beneficiem quem possui experiência anterior.

Talvez um estudante com deficiência encontre uma barreira que poderia ser eliminada com pequena adaptação.

Pensar nessas possibilidades antes da aula permite agir preventivamente.

Uma Educação Física inclusiva não é aquela na qual todos fazem exatamente a mesma coisa. É aquela que procura garantir que todos tenham oportunidades significativas de aprender.

Conclusão

Ensinar lutas em uma perspectiva inclusiva significa reconhecer que a turma é diversa e transformar essa diversidade em parte do processo educativo.

Alguns estudantes terão facilidade com determinados desafios; outros precisarão de mais tempo.

Alguns estudantes terão facilidade com determinados desafios; outros precisarão de mais tempo. Alguns gostarão imediatamente das atividades de oposição; outros precisarão construir confiança. Em determinadas situações, regras, materiais, espaços e formas de participação terão de ser adaptados.

Isso não reduz a qualidade da aula.

Pelo contrário, torna o ensino mais coerente com a própria BNCC, que propõe problematizar preconceitos e estereótipos e buscar alternativas fundamentadas em solidariedade, justiça, equidade e respeito.

O objetivo não deve ser descobrir quem possui o corpo “ideal” para lutar.

A escola pode ensinar exatamente o contrário: não existe uma única maneira de participar, aprender ou solucionar um problema corporal.

Quando o professor organiza desafios acessíveis, enfrenta estereótipos, respeita diferenças e mantém expectativas reais de aprendizagem para todos, as lutas deixam de selecionar os mais habilidosos e passam a cumprir uma função verdadeiramente educacional.

Referências bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base. Brasília: MEC, 2018.

DALLA DÉA, Vicente Paulo Batista. Guia de inclusão na Educação Física na escola comum. Goiânia: Universidade Federal de Goiás, 2019.

JANUARIO, Paulo Clepard Silva; QUEIROZ, Diego Faria de; RODRIGUES, Graciele Massoli. Baixa visão e Educação Física Escolar: a efetivação de práticas pedagógicas inclusivas. Benjamin Constant, 2025.

SO, Marcos Roberto; MARTINS, Mariana Zuaneti; BETTI, Mauro. As relações das meninas com os saberes das lutas nas aulas de Educação Física. Motrivivência, Florianópolis, v. 30, n. 56, 2018.

SOUSA, Moisés Horus Andrade; MAMAN, Aline dos Santos de. Guia Didático de Práticas de Educação Física Escolar para Pessoas com Deficiência. Campina Grande: Universidade Estadual da Paraíba, 2024.

XAMUTALALA, Renata H. G. Práticas pedagógicas inclusivas na Educação Física: possibilidades, vivências e experiências. Cadernos para o Professor, v. 2, n. 48, 2024.

Estudo de Caso — Módulo 3

Quando “todos podem participar” não foi suficiente

A professora Camila estava trabalhando o conteúdo de lutas com uma turma do 7º ano. Depois das primeiras aulas sobre jogos de oposição, distância, regras e segurança, decidiu planejar uma sequência diretamente relacionada às habilidades previstas na BNCC.

No planejamento, registrou três objetivos: desenvolver estratégias básicas de oposição, garantir participação de todos e discutir

preconceitos associados às lutas.

A proposta estava alinhada à BNCC. Para o 6º e 7º anos, o documento prevê experimentar lutas do Brasil valorizando a segurança, planejar estratégias respeitando o colega como oponente e problematizar preconceitos e estereótipos com base na solidariedade, justiça, equidade e respeito.

No papel, parecia um excelente planejamento.

Na prática, entretanto, Camila descobriria que escrever “atividade inclusiva” no plano não significa que todos estarão realmente incluídos.

A primeira atividade

A professora organizou um jogo simples. Cada estudante recebeu uma fita para colocar na lateral da cintura. Em duplas, o objetivo era retirar a fita do adversário enquanto protegia a própria.

As regras eram claras: não empurrar, agarrar roupas, derrubar ou utilizar golpes.

Camila pediu:

— Formem duplas livremente.

Em poucos segundos, os grupos estavam praticamente organizados.

Foi então que ela percebeu algo.

Grande parte dos meninos havia escolhido outros meninos. Algumas meninas ficaram juntas. Dois estudantes que já praticavam artes marciais imediatamente formaram uma dupla. Daniel, que apresentava dificuldade de locomoção, permaneceu esperando.

Camila aproximou-se e perguntou:

— Você ainda não escolheu ninguém?

— Ninguém me chamou.

A professora resolveu rapidamente:

— Então você fica com o Felipe.

A atividade começou.

Tecnicamente, Daniel estava participando.

Pedagogicamente, porém, o problema ainda não estava resolvido.

Primeiro erro: confundir presença com inclusão

Felipe era rápido e possuía experiência anterior em judô. Em quase todas as rodadas, retirava a fita de Daniel em poucos segundos.

Depois da quarta derrota consecutiva, Daniel praticamente deixou de tentar.

Camila percebeu a situação e disse:

— Felipe, deixa ele ganhar uma.

Daniel respondeu imediatamente:

— Não precisa.

A professora percebeu que havia cometido outro erro.

Deixar alguém vencer propositalmente não significava incluí-lo. Daniel não queria receber um resultado como favor. Queria ter uma oportunidade real de solucionar o desafio.

Camila interrompeu a dupla e modificou as condições.

Aumentou o tamanho da fita de Felipe e diminuiu um pouco a área que Daniel precisava proteger. Também alterou o objetivo: Daniel deveria proteger sua fita durante vinte segundos, enquanto Felipe precisava conquistá-la antes do término do tempo.

Agora ambos tinham um problema real para resolver.

Daniel começou a observar os deslocamentos do adversário.

Em uma rodada, conseguiu proteger a fita até o final.

Comemorou.

Não porque Felipe havia permitido.

Mas porque sua estratégia havia funcionado.

A experiência ajudou Camila a compreender que equidade não significa produzir resultados artificialmente iguais. Significa organizar condições para que diferentes estudantes tenham possibilidades significativas de aprender. A própria BNCC associa equidade ao reconhecimento da diversidade dos estudantes e à necessidade de garantir oportunidades de aprendizagem para todos.

“Menina contra menino não vale”

Na atividade seguinte, Camila decidiu formar as duplas.

Quando colocou Mariana e Gustavo juntos, ouviu imediatamente:

— Professora, menina contra menino não vale.

Camila perguntou:

— Por quê?

— Porque menino é mais forte.

Mariana respondeu:

— E quem disse que luta é só força?

A turma começou a rir e comentar.

Camila inicialmente pensou em encerrar rapidamente a discussão:

— Chega. Aqui todo mundo é igual.

Mas percebeu que aquela resposta desperdiçaria uma excelente oportunidade pedagógica.

A BNCC não orienta apenas evitar preconceitos. A habilidade EF67EF17 determina que eles sejam problematizados, buscando alternativas para sua superação.

Então Camila perguntou:

— Vamos descobrir se força é realmente o único elemento importante?

Mudando o problema

A professora modificou o jogo.

Agora cada participante precisava tocar suavemente uma das duas fitas presas nos ombros do adversário. Não era permitido agarrar ou bloquear fisicamente o colega.

A nova situação valorizava deslocamento, velocidade, distância, antecipação e estratégia.

Gustavo avançou rapidamente.

Mariana recuou, mudou de direção e tocou seu alvo.

Na rodada seguinte, Gustavo percebeu o problema e passou a esperar mais antes de atacar.

A aula ganhou outro sentido.

A pergunta deixou de ser:

“Quem é mais forte?”

E passou a ser:

“Qual estratégia funciona melhor nesta situação?”

Esse tipo de intervenção é especialmente importante porque pesquisas sobre lutas na Educação Física escolar identificam barreiras concretas à participação feminina. Um estudo realizado com uma turma do 7º ano encontrou entre elas a masculinização e o machismo associados às lutas, além do medo de se machucar e da vergonha de se expor.

Segundo erro: dizer que “todos são iguais”

Depois da atividade, Camila retomou sua própria frase:

— Antes eu disse que aqui todo mundo era igual. Pensando melhor, vocês acham que somos realmente todos iguais?

Os

estudantes ficaram confusos.

Ela continuou:

— Temos o mesmo tamanho? A mesma velocidade? A mesma experiência? Gostamos das mesmas coisas?

— Não.

— Então talvez o importante não seja fingir que todas as diferenças desapareceram. O que precisamos garantir?

Mariana respondeu:

— Que todo mundo consiga participar.

A professora completou:

— E aprender.

A conversa ajudou a turma a perceber uma diferença importante entre igualdade e equidade.

Reconhecer diferenças não significa considerar alguém inferior. Significa evitar que características corporais, experiência anterior, gênero ou outras condições sejam transformadas em justificativas para excluir.

Quando a experiência anterior virou vantagem permanente

Na aula seguinte, Camila propôs um desafio de equilíbrio.

Em duplas, os estudantes deveriam permanecer frente a frente, com contato controlado pelas mãos. O objetivo era fazer o adversário deslocar um dos pés, sem derrubá-lo.

Rafael, que praticava judô havia três anos, começou a vencer sucessivamente.

Os colegas ficaram impressionados.

Camila pediu que demonstrasse como fazia.

Até aquele momento, parecia uma excelente estratégia: valorizar o conhecimento prévio do estudante.

O problema apareceu quando Rafael começou a corrigir os colegas:

— Você está fazendo errado.

— Sua base está ruim.

— Assim você nunca vai ganhar.

Pouco a pouco, ele deixou de ser colega e passou a agir como se fosse responsável pela aula.

Alguns estudantes começaram a simplesmente imitá-lo.

A professora percebeu outro erro.

Valorizar experiências anteriores não significa permitir que um único conhecimento se transforme no padrão obrigatório para toda a turma.

Ela mudou a pergunta:

— Rafael encontrou uma solução. Existem outras?

A turma voltou a experimentar.

Um estudante descobriu que poderia modificar a direção da pressão. Outro percebeu que uma base muito aberta dificultava sua movimentação.

Rafael continuou contribuindo, mas sua experiência passou a ser uma referência entre outras, e não a única resposta possível.

Terceiro erro: transformar habilidade em superioridade

Estudantes com experiência anterior podem contribuir muito nas aulas, mas também precisam continuar sendo alunos.

Colocá-los permanentemente como demonstradores ou “ajudantes do professor” pode reforçar hierarquias e limitar suas próprias possibilidades de aprendizagem.

A escola não precisa ignorar conhecimentos prévios. Pelo contrário, pode utilizá-los como ponto de partida.

Entretanto,

também precisa apresentar novos problemas.

Uma pesquisa sobre o ensino de lutas a partir de situações-problema e jogos mostrou que os estudantes chegam às aulas trazendo uma ampla bagagem cultural sobre o tema. Essa experiência prévia pode integrar a construção pedagógica sem transformar a aula simplesmente na reprodução de conhecimentos já existentes.

“Eu prefiro ficar olhando”

Outra situação apareceu com Júlia.

Durante as atividades de oposição, ela frequentemente encontrava uma justificativa para permanecer afastada.

— Professora, posso marcar os pontos?

Camila inicialmente aceitou. Afinal, Júlia continuava participando de alguma maneira.

Depois de três aulas, entretanto, percebeu que a estudante sempre assumia funções de observação.

Chamou-a discretamente.

— Você não está gostando das atividades?

Júlia hesitou antes de responder:

— Eu gosto, mas tenho medo de cair. E todo mundo fica olhando.

A resposta mudou a interpretação da professora.

Não era preguiça.

Era insegurança.

O medo de se machucar e a vergonha de se expor também aparecem na literatura como barreiras à participação de estudantes nas atividades de lutas.

Camila decidiu não a obrigar a entrar imediatamente em uma atividade de maior contato.

Construindo uma progressão

Na aula seguinte, Júlia participou inicialmente de um jogo de proteção de objetos praticamente sem contato corporal.

Depois experimentou uma atividade de toque controlado nos ombros.

Na terceira etapa, participou de um jogo de equilíbrio com uma colega com quem se sentia confortável.

A professora aumentou gradualmente a complexidade.

Depois de algumas aulas, Júlia já participava das atividades com maior segurança.

Camila percebeu que respeitar o medo não significava abandonar a aprendizagem.

Significava criar um caminho para que a estudante pudesse avançar.

Quando a BNCC virou apenas um código no planejamento

Ao revisar seu plano, Camila percebeu outro problema.

Havia registrado:

“EF67EF17 — preconceitos e estereótipos”.

Mas, inicialmente, sua atividade não fazia nada para desenvolver essa aprendizagem.

O código estava no planejamento, mas não estava efetivamente na aula.

A partir dessa constatação, decidiu transformar os acontecimentos reais da turma em situações de aprendizagem.

A frase “menina não luta” virou discussão sobre gênero.

A dificuldade de Daniel permitiu conversar sobre equidade.

A experiência de Rafael gerou uma reflexão sobre diferentes formas de aprender.

O medo de Júlia

ajudou a discutir respeito às diferenças.

A habilidade curricular finalmente deixou de ser apenas uma anotação burocrática.

Uma atividade final

Para encerrar a sequência, Camila organizou pequenos grupos e apresentou uma situação fictícia:

“Uma escola realizará um festival de jogos de oposição. A turma possui estudantes com diferentes níveis de experiência, características corporais e formas de participação. Como organizar as atividades para que todos possam participar com segurança e aprender?”

Cada grupo deveria elaborar uma proposta.

As respostas foram interessantes.

Um grupo sugeriu oferecer diferentes níveis de dificuldade.

Outro propôs variar as duplas.

Um terceiro sugeriu modificar o tamanho dos alvos conforme a atividade.

Uma estudante escreveu:

— Não pode deixar sempre os melhores escolherem os times.

Daniel acrescentou:

— E adaptar não significa deixar alguém ganhar.

Camila percebeu que a turma havia começado a compreender inclusão como um problema pedagógico concreto.

A literatura sobre Educação Física escolar mostra que estratégias inclusivas precisam ser planejadas intencionalmente e relacionadas às condições concretas da turma, e não tratadas apenas como um princípio abstrato.

O que mudou no planejamento da professora?

Nas aulas seguintes, Camila passou a utilizar algumas perguntas antes de selecionar qualquer atividade.

Quem pode encontrar dificuldades para participar?

A atividade favorece excessivamente força, velocidade ou experiência anterior?

Existe possibilidade de adaptação sem eliminar o desafio?

As duplas estão organizadas de maneira segura?

Os estudantes estão realmente participando ou alguns permanecem constantemente como espectadores?

Há estereótipos interferindo nas escolhas e relações da turma?

Essas perguntas tornaram o planejamento mais cuidadoso.

Pesquisas com professores mostram que adaptações de materiais, espaços e regras e a utilização de jogos de oposição estão entre as estratégias efetivamente empregadas para viabilizar o ensino das lutas na escola.

Erros comuns identificados no caso e como evitá-los

Acreditar que permitir a presença significa incluir. O estudante pode estar na quadra e continuar excluído da aprendizagem. É necessário observar se ele realmente consegue enfrentar o problema proposto.

Mandar um colega “deixar o outro ganhar”. Isso elimina o desafio e pode constranger o estudante. É preferível modificar espaço, alvo, tempo, regras ou objetivos para equilibrar as possibilidades

desafio e pode constranger o estudante. É preferível modificar espaço, alvo, tempo, regras ou objetivos para equilibrar as possibilidades de participação.

Repetir que “todos são iguais”. Os estudantes possuem diferenças reais. A perspectiva de equidade reconhece essas diferenças e procura impedir que se transformem em barreiras para a aprendizagem.

Ignorar comentários sobre gênero. Frases como “luta é coisa de menino” não devem ser naturalizadas. Podem ser transformadas em situações de reflexão e experiências que questionem o estereótipo.

Valorizar apenas força e vitória. As atividades podem reconhecer estratégia, controle corporal, percepção, equilíbrio, tomada de decisão, respeito e evolução individual.

Deixar estudantes experientes dominarem a aula. Seus conhecimentos podem enriquecer a experiência, mas não devem ser apresentados como única maneira correta de solucionar todos os problemas.

Obrigar imediatamente quem demonstra medo. Uma progressão de atividades, começando por situações de menor contato, pode favorecer confiança e participação.

Permitir que alguns estudantes sejam sempre observadores. Observar também produz aprendizagem, mas os papéis precisam variar. O objetivo é ampliar a participação, e não criar espectadores permanentes.

Colocar o código da BNCC no planejamento sem relacioná-lo à atividade. A habilidade deve orientar aquilo que o estudante realmente experimentará, discutirá e aprenderá.

Para refletir

No início da sequência, Camila acreditava que sua aula seria inclusiva porque havia dito:

— Aqui todos podem participar.

No final, compreendeu que essa frase era apenas o começo.

Uma aula inclusiva precisa ser construída nas escolhas feitas pelo professor: na formação das duplas, nas regras, no tamanho do espaço, na dificuldade do desafio, nas adaptações, nas perguntas realizadas e na maneira como reage aos preconceitos que aparecem.

A BNCC é bastante clara ao estabelecer, para essa etapa, a problematização dos preconceitos e estereótipos e a construção de alternativas baseadas em solidariedade, justiça, equidade e respeito.

O maior aprendizado da turma, portanto, não foi descobrir quem lutava melhor.

Foi perceber que participar não significa fazer exatamente a mesma coisa que todos os outros, mas ter condições reais de enfrentar desafios, aprender, progredir e ser respeitado durante o processo.

Quando essa compreensão chega à aula, as diferenças deixam de ser vistas como obstáculos e passam a fazer parte da própria

experiência educativa.

Referências bibliográficas

ALMEIDA, Maycon Ornelas; RUFINO, Luiz Gustavo Bonatto; LAZZAROTTI FILHO, Ari; BACKES, Ana Flávia; RODRIGUES, Heitor de Andrade. A prática pedagógica com as lutas na Educação Física: um retrato da formação e da realidade de ensino de professores do Ensino Médio do Distrito Federal. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 44, 2022.

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LOPES, Raphael Gregory Bazílio; KERR, Tiemi Okimura. O ensino das lutas na Educação Física escolar: uma experiência no Ensino Fundamental. Motrivivência, Florianópolis, v. 27, n. 45, 2015.

PEREIRA, Álex Sousa; OLIVEIRA, Marcelo Alberto de; PRODÓCIMO, Elaine. O ensino de lutas/artes marciais como uma prática de educação libertadora: entremeando círculos de cultura, situações-problema e jogos. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 46, 2024.

RAFAEL, Leandro Soares Assunção; FERNANDES, Gyna de Ávila. “É preciso ver?”: práticas de ensino inclusivas na Educação Física escolar. Motrivivência, Florianópolis, 2021.

SO, Marcos Roberto; MARTINS, Mariana Zuaneti; BETTI, Mauro. As relações das meninas com os saberes das lutas nas aulas de Educação Física. Motrivivência, Florianópolis, v. 30, n. 56, 2018.