um recurso bastante útil no trabalho com alunos com TEA. Ele pode ser feito com imagens, palavras, símbolos ou fotografias que representem as atividades do dia. Não precisa ser sofisticado. O mais importante é que seja claro para o aluno. Uma rotina visual pode mostrar, por exemplo: chegada, sala de aula, atividade, banheiro, lanche, recreio, atividade, organização da mochila e saída. Ao visualizar essa sequência, o estudante tem mais chances de compreender o que está acontecendo e o que virá depois.

O cuidador pode utilizar esse recurso ao longo do dia, apontando a atividade atual e antecipando a próxima. Se o aluno terminou uma tarefa, pode-se mostrar que agora é hora de guardar o material e depois ir ao lanche. Se haverá uma mudança, como aula no pátio ou ausência de um professor, essa informação também deve ser apresentada com antecedência. A previsibilidade não elimina todos os desafios, mas ajuda o aluno a se sentir menos surpreendido pelas mudanças.

É importante lembrar que a rotina visual não deve ser usada como uma forma de controlar rigidamente o aluno. Ela deve servir como apoio para a compreensão e a autonomia. O objetivo não é fazer com que o estudante dependa sempre de alguém dizendo o que fazer, mas ajudá-lo, aos poucos, a reconhecer a sequência do dia e se orientar melhor. Por isso, sempre que possível, o cuidador deve incentivar o próprio aluno a consultar o quadro, apontar a próxima atividade ou retirar a imagem da tarefa já concluída, quando esse tipo de recurso for utilizado.

A previsibilidade também pode ser construída por meio de combinados simples. Alguns alunos se beneficiam quando sabem claramente o que se espera deles em cada situação. Por exemplo: “Na fila, caminhamos devagar”; “No refeitório, sentamos para lanchar”; “Quando o barulho incomodar, você pode pedir pausa”; “Depois de terminar a atividade, pode escolher um livro”. Esses combinados precisam ser ensinados, retomados e praticados com paciência. Não basta dizer uma vez e esperar que o aluno compreenda para sempre.

Na rotina escolar, as transições merecem atenção especial. Muitas crises ou recusas acontecem justamente quando uma atividade termina e outra começa. Imagine um aluno que gosta muito de desenhar e, de repente, precisa guardar os lápis para ir à educação física. Para alguns estudantes, essa mudança pode parecer brusca demais. O cuidador pode ajudar avisando com antecedência: “Faltam cinco minutos para guardar”; depois: “Agora vamos terminar o desenho”; e, por

rotina escolar, as transições merecem atenção especial. Muitas crises ou recusas acontecem justamente quando uma atividade termina e outra começa. Imagine um aluno que gosta muito de desenhar e, de repente, precisa guardar os lápis para ir à educação física. Para alguns estudantes, essa mudança pode parecer brusca demais. O cuidador pode ajudar avisando com antecedência: “Faltam cinco minutos para guardar”; depois: “Agora vamos terminar o desenho”; e, por fim: “Vamos guardar os lápis e ir para a quadra”. Se necessário, pode usar imagem, contagem regressiva, timer visual ou um pequeno combinado.

A antecipação é uma estratégia simples, mas muito eficiente. Ela permite que o aluno se prepare emocionalmente para a mudança. Em vez de interromper uma atividade de forma inesperada, o cuidador oferece sinais de que aquela atividade está terminando. Essa preparação reduz a sensação de perda de controle e pode evitar sofrimento. Mesmo quando o aluno ainda fica frustrado, ele passa a ter mais recursos para compreender o que está acontecendo.

Outro ponto importante é a organização dos materiais escolares. Alguns alunos com TEA têm dificuldade para encontrar objetos, separar cadernos, guardar lápis, localizar atividades ou acompanhar o ritmo da turma. Essa desorganização pode gerar ansiedade e prejudicar a participação nas aulas. O cuidador educacional pode auxiliar criando uma rotina simples de organização: abrir a mochila, retirar o material necessário, guardar o que não será usado, conferir a agenda e preparar a mesa para a atividade.

No entanto, esse apoio deve ser oferecido com cuidado para não gerar dependência. Se o cuidador sempre abre a mochila, pega o lápis, entrega o caderno e organiza tudo sozinho, o aluno pode deixar de desenvolver essas habilidades. O ideal é ajudar por etapas. Primeiro, o cuidador pode orientar: “Pegue o caderno azul”. Se o aluno não conseguir, pode apontar. Se ainda houver dificuldade, pode aproximar o material. A ajuda deve ser graduada, começando pela menor intervenção possível e aumentando apenas quando necessário.

A autonomia se desenvolve quando o aluno tem oportunidade de tentar. Por isso, a organização da rotina deve caminhar junto com o incentivo à independência. Pequenas ações, como guardar o estojo, colocar a garrafa na mochila, escolher entre duas atividades, entregar um recado ou levar o prato ao local indicado, podem representar avanços importantes. O cuidador precisa observar quais tarefas o aluno já consegue realizar

autonomia se desenvolve quando o aluno tem oportunidade de tentar. Por isso, a organização da rotina deve caminhar junto com o incentivo à independência. Pequenas ações, como guardar o estojo, colocar a garrafa na mochila, escolher entre duas atividades, entregar um recado ou levar o prato ao local indicado, podem representar avanços importantes. O cuidador precisa observar quais tarefas o aluno já consegue realizar sozinho, quais realiza com ajuda e quais ainda precisam ser ensinadas com mais apoio.

Também é importante respeitar o ritmo do estudante. Alguns alunos precisam de mais tempo para iniciar uma tarefa ou responder a uma orientação. Quando o adulto se apressa demais, repete a ordem várias vezes ou faz pelo aluno antes que ele tente, pode aumentar a ansiedade e dificultar a aprendizagem. Muitas vezes, uma pausa de alguns segundos é suficiente para que o aluno processe a informação e comece a agir. Esperar também é uma forma de cuidado.

A rotina da entrada na escola é um momento que pode exigir atenção. A chegada costuma envolver barulho, movimento de famílias, alunos conversando, filas e pressa. Para alguns alunos com TEA, esse momento já começa com grande carga de estímulos. O cuidador pode ajudar recebendo o aluno com tranquilidade, usando frases curtas, evitando contato físico inesperado e mostrando a primeira atividade do dia. Um início mais previsível pode influenciar positivamente toda a manhã ou tarde escolar.

O momento do lanche também pode trazer desafios. Alguns alunos têm seletividade alimentar, dificuldade com cheiros, texturas ou barulho do refeitório. Outros podem se desorganizar com a movimentação do ambiente. O cuidador pode apoiar preparando o aluno para esse momento, organizando o local, respeitando orientações da família e da escola e evitando forçar a alimentação de forma inadequada. O objetivo é tornar o lanche mais seguro e tranquilo, sem transformar a alimentação em motivo de constrangimento.

O recreio, por sua vez, costuma ser um dos momentos mais intensos da rotina escolar. Há barulho, correria, brincadeiras imprevisíveis e grande quantidade de estímulos. Alguns alunos com TEA gostam do recreio, mas precisam de apoio para interagir ou escolher uma atividade. Outros preferem ficar em um espaço mais tranquilo. O cuidador pode ajudar observando sinais de sobrecarga, oferecendo alternativas e criando pontes com colegas, sem obrigar o aluno a participar de todas as brincadeiras.

A saída da escola também deve ser

organizada. Para alguns estudantes, o fim do período escolar pode gerar ansiedade, principalmente se houver espera, mudança de responsável ou atraso. O cuidador pode antecipar esse momento mostrando que a aula está terminando, ajudando na organização da mochila e explicando quem virá buscar o aluno, quando essa informação estiver disponível. Pequenos avisos ajudam o estudante a compreender que a rotina está se encerrando.

Além dos momentos previsíveis, a escola também precisa lidar com imprevistos. Nem sempre será possível manter a rotina exatamente igual. Um professor pode faltar, uma atividade pode ser cancelada, pode chover no horário do recreio ou surgir um evento especial. Nesses casos, o mais importante é comunicar a mudança com clareza e antecedência, sempre que possível. O aluno com TEA pode aprender a lidar com mudanças, mas geralmente precisa de apoio para isso.

Quando uma mudança acontece, frases simples podem ajudar: “Hoje a aula será na biblioteca”; “A professora não veio, então outra professora ficará com a turma”; “Não iremos ao pátio porque está chovendo”; “A rotina mudou, mas eu vou mostrar o que faremos agora”. Se houver recurso visual, a imagem da atividade pode ser trocada no quadro. Essa ação concreta ajuda o aluno a perceber que a mudança tem uma explicação e uma nova sequência.

É fundamental que o cuidador não use a rotina como ameaça ou punição. Dizer “se você não se comportar, não vai para o recreio” ou “se chorar, vou tirar sua atividade preferida” pode aumentar a insegurança do aluno. A rotina deve ser uma referência de organização, não um instrumento de medo. Quando houver necessidade de estabelecer limites, eles devem ser apresentados de forma clara, respeitosa e coerente, sempre buscando ensinar uma alternativa de comportamento.

Os registros também podem auxiliar bastante. O cuidador pode anotar, conforme orientação da escola, quais momentos da rotina foram mais tranquilos, quais geraram dificuldades, quais estratégias ajudaram e quais mudanças provocaram maior ansiedade. Esses registros devem ser objetivos e respeitosos. Não se trata de escrever julgamentos como “foi teimoso” ou “não quis colaborar”, mas de observar fatos: “chorou quando o recreio terminou sem aviso prévio” ou “aceitou melhor a transição após observar o quadro de rotina”.

Essas informações podem orientar o trabalho da equipe. Se o aluno sempre se desorganiza na troca de sala, talvez precise de aviso antecipado. Se demonstra ansiedade antes do lanche,

talvez precise de aviso antecipado. Se demonstra ansiedade antes do lanche, talvez o ambiente esteja muito barulhento. Se recusa guardar uma atividade preferida, talvez precise de um tempo de encerramento. Quando a escola analisa os padrões da rotina, consegue prevenir dificuldades em vez de agir apenas depois que a crise acontece.

A organização da rotina também deve envolver a família. Muitas vezes, os responsáveis conhecem estratégias que funcionam em casa: uma música para transição, uma sequência de imagens, um objeto de segurança, uma forma específica de avisar mudanças ou um interesse que acalma o aluno. A escola pode aproveitar essas informações, adaptando-as ao contexto escolar. Ao mesmo tempo, é importante manter a comunicação dentro dos limites profissionais e conforme os procedimentos da instituição.

O cuidador educacional precisa compreender que a previsibilidade não significa rigidez absoluta. O objetivo não é impedir que o aluno enfrente qualquer mudança, mas ajudá-lo a desenvolver recursos para lidar com elas. A rotina é um ponto de apoio. A partir dela, o estudante pode, aos poucos, aprender que algumas alterações acontecem e que existem formas seguras de atravessar esses momentos. Esse aprendizado precisa ser gradual, respeitoso e acompanhado.

Também é importante considerar que a organização do ambiente influencia diretamente a rotina. Uma sala muito cheia de estímulos, materiais espalhados, excesso de cartazes, barulho constante ou falta de espaço pode dificultar a concentração do aluno. Pequenas adaptações podem ajudar, como manter os materiais em locais definidos, reduzir informações visuais desnecessárias, organizar a mesa antes da atividade e criar um canto mais tranquilo para momentos de pausa, quando possível.

A previsibilidade também favorece o vínculo. Quando o aluno percebe que o cuidador antecipa situações, respeita seu tempo, explica as mudanças e não o expõe, tende a se sentir mais seguro. Essa segurança não surge de uma hora para outra. Ela é construída no cotidiano, por meio de atitudes consistentes. O aluno passa a entender que aquele adulto não está ali para forçá-lo a qualquer custo, mas para ajudá-lo a compreender e participar da rotina escolar.

Ao mesmo tempo, o cuidador precisa evitar a superproteção. Se toda mudança for retirada do caminho do aluno, ele poderá ter ainda mais dificuldade para lidar com imprevistos no futuro. A questão não é eliminar todos os desafios, mas apresentar esses desafios de forma

possível. Um exemplo é preparar o aluno para uma pequena alteração na rotina, explicar o motivo, mostrar a nova sequência e oferecer apoio durante a transição. Assim, ele aprende com segurança.

A rotina também deve ser pensada como uma oportunidade de aprendizagem social. Esperar a vez, guardar materiais, seguir uma sequência, participar do lanche, respeitar combinados e transitar pelos espaços são habilidades importantes para a vida escolar. O aluno com TEA pode precisar de mais apoio para desenvolver essas habilidades, mas isso não significa que seja incapaz de aprendê-las. Com orientação adequada, repetição e paciência, muitos avanços são possíveis.

O cuidador educacional tem um papel essencial nesse processo, mas não atua sozinho. A rotina precisa ser combinada com o professor e com a coordenação. Não adianta o cuidador organizar uma estratégia isolada se a equipe não a conhece ou não a utiliza. A coerência entre os adultos é fundamental. Quando todos usam os mesmos combinados, os mesmos sinais e a mesma sequência, o aluno tende a se sentir mais seguro.

Por fim, é importante lembrar que a rotina escolar deve ser humana. Organizar não significa robotizar o aluno. Previsibilidade não significa transformar o dia em uma sequência fria e inflexível. A rotina deve acolher, orientar e dar segurança. Ela deve ajudar o aluno a participar melhor, não limitar suas experiências. Deve servir como ponte para a autonomia, para a comunicação e para a convivência.

Ao final desta aula, o cuidador educacional deve compreender que rotina, previsibilidade e organização são recursos fundamentais no apoio ao aluno com TEA. Eles ajudam a reduzir ansiedade, favorecem a participação, previnem crises e ampliam a autonomia. Mais do que seguir horários, trata-se de oferecer ao estudante uma escola mais compreensível e acessível.

Quando o aluno entende o que vai acontecer, quando recebe tempo para se preparar, quando suas dificuldades nas transições são respeitadas e quando os adultos organizam o ambiente com sensibilidade, sua presença na escola se torna mais tranquila e significativa. O cuidador educacional, ao apoiar esse processo, contribui para que a inclusão aconteça nos detalhes do cotidiano: no aviso antes da mudança, no quadro de rotina, na mochila organizada, na pausa respeitada e na confiança construída dia após dia.

Referências bibliográficas

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ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação Internacional de Doenças: CID-11. Genebra: Organização Mundial da Saúde.

Aula 2 — Comunicação com o aluno com TEA

A comunicação é uma das partes mais importantes no trabalho do cuidador educacional com alunos com Transtorno do Espectro Autista. Muitas vezes, quando se fala em comunicação, as pessoas pensam apenas na fala oral, como se comunicar fosse somente usar palavras. No entanto, a comunicação é muito mais ampla. Ela envolve gestos, olhares, expressões faciais, movimentos corporais, sons, imagens, objetos, comportamentos, recusas, aproximações e afastamentos. O aluno com TEA pode se comunicar de formas muito diferentes, e o cuidador precisa aprender a reconhecer esses sinais com atenção, respeito e paciência.

Nem todo aluno com TEA se comunica da mesma maneira. Alguns falam bastante, constroem frases completas e conseguem conversar sobre assuntos de seu interesse. Outros falam pouco, usam palavras soltas ou repetem frases que ouviram anteriormente. Há também alunos que não utilizam a fala oral como principal forma de comunicação, mas conseguem se expressar por gestos, imagens, apontamentos, sons, expressões ou comportamentos. Por isso, o primeiro cuidado do profissional é não concluir que um aluno “não se comunica” apenas porque ele não fala da forma esperada.

Todo comportamento pode comunicar alguma coisa. Um aluno que se afasta da roda pode estar dizendo que o ambiente está

barulhento demais. Uma criança que empurra o prato pode estar comunicando incômodo com o cheiro, a textura ou a temperatura do alimento. Um estudante que chora ao trocar de sala pode estar demonstrando ansiedade diante da mudança. Um aluno que repete a mesma pergunta várias vezes talvez esteja buscando segurança, confirmação ou previsibilidade. Quando o cuidador entende isso, passa a olhar para o comportamento com mais sensibilidade e menos julgamento.

É comum que alguns alunos com TEA tenham dificuldade para expressar sentimentos e necessidades. Eles podem sentir dor, medo, fome, cansaço ou desconforto, mas não conseguir dizer isso claramente. Em vez de falar “estou cansado”, podem se deitar na carteira. Em vez de dizer “o barulho está me incomodando”, podem tampar os ouvidos ou tentar sair do ambiente. Em vez de explicar “não entendi a atividade”, podem rasgar a folha, recusar o lápis ou ficar parados. Essas atitudes precisam ser observadas como pistas importantes, e não apenas como desobediência.

O cuidador educacional deve desenvolver uma escuta que vai além das palavras. Escutar, nesse caso, não significa apenas ouvir o que o aluno diz verbalmente. Significa perceber o corpo, o ritmo, os sinais de tensão, as expressões, os interesses, as recusas e as formas de aproximação. Um aluno que não fala pode comunicar muito. Um aluno que fala bastante também pode ter dificuldade para expressar o que realmente sente. Portanto, a comunicação com o aluno com TEA exige atenção constante e disposição para compreender sua forma particular de estar no mundo.

A linguagem usada pelo cuidador precisa ser clara, objetiva e respeitosa. Muitos alunos com TEA podem ter dificuldade para compreender frases muito longas, instruções com várias etapas ou explicações abstratas. Por isso, em vez de dizer “vamos organizar tudo porque daqui a pouco a professora vai mudar de atividade e você precisa se preparar para sair da sala com seus colegas”, pode ser melhor dizer: “Guarde o lápis. Depois vamos para o pátio”. A simplicidade, nesse caso, não é pobreza de linguagem. É uma forma de tornar a comunicação mais acessível.

Também é importante dar uma instrução por vez. Quando o cuidador diz “guarde o caderno, pegue a mochila, coloque o estojo dentro, levante e vá para a fila”, o aluno pode se perder no meio da sequência. Algumas crianças conseguem seguir esse tipo de orientação, mas outras precisam que a tarefa seja dividida em partes menores. Primeiro: “Guarde o caderno”. Depois

que o estojo dentro, levante e vá para a fila”, o aluno pode se perder no meio da sequência. Algumas crianças conseguem seguir esse tipo de orientação, mas outras precisam que a tarefa seja dividida em partes menores. Primeiro: “Guarde o caderno”. Depois que o aluno faz isso: “Agora pegue a mochila”. Essa divisão reduz a confusão e aumenta a chance de participação.

O tempo de resposta também precisa ser respeitado. Alguns alunos com TEA precisam de alguns segundos a mais para processar a informação e organizar uma resposta. Quando o adulto fala, repete, muda a frase, aumenta o tom de voz e toca no aluno ao mesmo tempo, pode acabar sobrecarregando ainda mais. Muitas vezes, o melhor é falar com calma e esperar. Esse tempo de espera pode parecer pequeno para o adulto, mas é muito importante para o aluno.

Outro cuidado importante é evitar o excesso de perguntas. Perguntar “por que você fez isso?”, “o que aconteceu?”, “você está triste?”, “foi o barulho?”, “você quer sair?”, “quer água?” tudo de uma vez pode confundir o estudante. Em momentos de tensão, é melhor reduzir a fala e oferecer alternativas simples. Por exemplo: “Você quer água ou pausa?”; “Sala ou pátio?”; “Sim ou não?”. Quando a comunicação é simplificada, o aluno pode ter mais condições de responder.

A forma como o adulto fala também comunica. O tom de voz, a expressão facial, a postura corporal e a distância física podem transmitir segurança ou ameaça. Um cuidador que se aproxima rapidamente, fala alto e demonstra impaciência pode aumentar a ansiedade do aluno, mesmo que suas palavras pareçam corretas. Por outro lado, um adulto que usa voz calma, mantém postura tranquila e respeita o espaço corporal transmite mais previsibilidade e acolhimento.

Muitos alunos com TEA não gostam de contato físico inesperado. Por isso, o cuidador deve evitar puxar, abraçar, segurar ou conduzir o aluno pelo braço sem necessidade. Em algumas situações de risco, pode ser preciso proteger fisicamente o estudante, mas isso deve ser feito com cuidado, seguindo orientações da escola e preservando a dignidade do aluno. No cotidiano, sempre que possível, é melhor usar orientação verbal, visual ou gestual antes de qualquer contato físico.

O contato visual também merece atenção. Algumas pessoas acreditam que olhar nos olhos é sinal de respeito, atenção ou sinceridade. No entanto, para muitos alunos com TEA, manter contato visual pode ser desconfortável, cansativo ou até dificultar a escuta. Um aluno pode estar prestando

atenção. Algumas pessoas acreditam que olhar nos olhos é sinal de respeito, atenção ou sinceridade. No entanto, para muitos alunos com TEA, manter contato visual pode ser desconfortável, cansativo ou até dificultar a escuta. Um aluno pode estar prestando atenção mesmo olhando para a mesa, para o lado ou para um objeto. Exigir que ele olhe nos olhos o tempo todo pode gerar sofrimento e não é necessário para que haja comunicação.

A comunicação alternativa e aumentativa pode ser uma grande aliada em alguns casos. Ela inclui recursos que ajudam a pessoa a se expressar quando a fala oral não é suficiente ou não está disponível. Esses recursos podem ser simples, como figuras, cartões, objetos, gestos, pranchas de comunicação ou sinais combinados. Também podem envolver tecnologias, como aplicativos e dispositivos eletrônicos. O cuidador educacional não precisa dominar todas as técnicas, mas deve conhecer a importância desses recursos e utilizá-los conforme orientação da equipe.

Um cartão com a imagem de “banheiro”, por exemplo, pode ajudar o aluno a pedir para sair da sala. Uma imagem de “pausa” pode permitir que ele comunique sobrecarga antes de chegar a uma crise. Um quadro com opções de atividades pode ajudá-lo a escolher. Um cartão de “sim” e “não” pode facilitar respostas simples. Esses recursos não substituem a comunicação humana; eles ampliam as possibilidades de expressão do aluno.

É importante destacar que o uso de imagens ou recursos alternativos não impede o desenvolvimento da fala. Esse é um mito comum. Para muitos alunos, os recursos visuais reduzem a ansiedade e ajudam a organizar a comunicação. Quando o aluno consegue mostrar o que deseja ou sente, diminui a necessidade de expressar tudo por meio de choro, fuga ou agitação. Assim, a comunicação alternativa pode favorecer a participação e a autonomia.

O cuidador também deve observar a ecolalia, que é a repetição de palavras ou frases ouvidas anteriormente. Alguns alunos repetem falas de desenhos, vídeos, músicas, professores ou familiares. Em vez de tratar a repetição como algo sem sentido, é importante tentar compreender sua função. Às vezes, o aluno repete uma frase para pedir algo, expressar emoção, lembrar uma situação, aliviar ansiedade ou participar da conversa. A ecolalia pode ser uma forma de comunicação e não deve ser ridicularizada.

Por exemplo, se o aluno repete “vamos embora, vamos embora” várias vezes, talvez esteja cansado, ansioso pela saída ou incomodado com o ambiente. Se

repete “vamos embora, vamos embora” várias vezes, talvez esteja cansado, ansioso pela saída ou incomodado com o ambiente. Se repete uma fala de desenho em momento de alegria, pode estar compartilhando entusiasmo. Se repete a mesma pergunta, talvez esteja buscando confirmação. O cuidador pode responder de forma objetiva e acolhedora, tentando dar sentido à comunicação: “Você quer saber se está na hora de ir embora. Ainda não. Primeiro lanche, depois saída”.

A comunicação com o aluno com TEA também envolve antecipação. Muitas dificuldades acontecem porque o estudante não entende o que vai acontecer. O cuidador pode ajudar explicando a sequência do dia, avisando mudanças e preparando transições. Frases como “primeiro atividade, depois lanche” ou “faltam dois minutos para guardar” ajudam o aluno a se organizar. Quando a comunicação antecipa acontecimentos, ela reduz sustos e aumenta a segurança.

Recursos visuais podem ser muito úteis nessas situações. O aluno pode compreender melhor quando vê a informação, e não apenas quando escuta. Um quadro de rotina, cartões de sequência, imagens de espaços da escola ou palavras-chave podem funcionar como apoio para a compreensão. O importante é que o recurso faça sentido para aquele aluno. Algumas crianças entendem melhor fotografias reais; outras compreendem desenhos ou palavras. A escolha deve considerar o perfil do estudante.

A comunicação também precisa favorecer a autonomia. Isso significa que o cuidador não deve falar sempre pelo aluno. Quando alguém pergunta algo ao estudante, é comum o adulto se antecipar e responder: “Ele quer água”, “Ele não gosta disso”, “Ele está cansado”. Em algumas situações, o cuidador realmente precisará ajudar. Porém, sempre que possível, deve dar ao aluno a chance de responder por si mesmo, seja falando, apontando, olhando, escolhendo uma imagem ou fazendo um gesto.

Responder pelo aluno o tempo todo pode transmitir a ideia de que ele não é capaz de se expressar. Além disso, pode impedir que outras pessoas aprendam a se comunicar diretamente com ele. O cuidador deve funcionar como ponte, não como barreira. Pode ajudar o colega ou o professor a fazer perguntas mais simples, oferecer opções ou aguardar o tempo de resposta. Assim, o aluno continua sendo o centro da própria comunicação.

Outro ponto importante é evitar infantilização. Alguns alunos com TEA podem precisar de apoio intenso, mas isso não significa que devam ser tratados como bebês ou de forma exageradamente infantil. A

linguagem deve respeitar a idade, a dignidade e o nível de compreensão do estudante. Falar com carinho não é o mesmo que falar de forma infantilizada. O cuidador pode ser acolhedor sem diminuir o aluno.

Também é necessário evitar broncas públicas, ironias ou ameaças. Frases como “todo mundo está vendo”, “você está passando vergonha”, “se continuar assim, vai ficar sem recreio” ou “pare de drama” podem ferir e aumentar a desorganização emocional. Muitos alunos com TEA já enfrentam dificuldades para compreender situações sociais e lidar com frustrações. Expor o estudante diante dos colegas não ensina comunicação; apenas gera medo, vergonha ou resistência.

Em momentos de crise ou sobrecarga, a comunicação precisa ser ainda mais cuidadosa. Quando o aluno está chorando, gritando, tentando fugir ou muito agitado, ele provavelmente não conseguirá processar longas explicações. O cuidador deve reduzir a fala, usar voz calma e frases curtas. Pode dizer: “Estou aqui”; “Vamos para um lugar calmo”; “Respire”; “Pausa”; “Você está seguro”. O objetivo inicial não é dar uma lição, mas ajudar o aluno a se reorganizar.

Depois que a crise passa, a equipe pode conversar sobre o que aconteceu, sempre considerando a capacidade de compreensão do aluno. Nesse momento, podem ser ensinadas formas alternativas de pedir ajuda, como usar um cartão de pausa, apontar para uma imagem, levantar a mão ou dizer uma palavra combinada. A comunicação deve ser ensinada antes da crise, praticada no cotidiano e retomada com paciência.

A relação com os colegas também passa pela comunicação. O cuidador pode ajudar a turma a compreender que existem diferentes formas de se expressar, sem expor o diagnóstico do aluno. Pode orientar de maneira geral que algumas pessoas precisam de mais tempo para responder, que nem todos gostam de toque, que é importante respeitar quando alguém diz “não” ou se afasta. Esse trabalho ajuda a construir uma convivência mais respeitosa.

É importante, porém, não transformar o aluno com TEA em “aula” para os colegas. A escola pode falar sobre respeito, diferenças e empatia sem revelar informações pessoais ou detalhes do diagnóstico. A privacidade do estudante deve ser preservada. A comunicação inclusiva protege a pessoa e, ao mesmo tempo, educa o grupo para conviver melhor.

O cuidador também precisa comunicar suas observações à equipe escolar. Se percebe que o aluno está usando determinado gesto para pedir pausa, deve informar ao professor. Se nota que uma frase

específica ajuda a acalmar o estudante, deve compartilhar. Se identifica que o aluno reage mal a certo tipo de instrução, essa informação pode orientar mudanças na prática. A comunicação entre os adultos precisa ser coerente para que o aluno não receba mensagens contraditórias.

Os registros podem ser úteis nesse processo. O cuidador pode anotar situações importantes, sempre de forma objetiva e respeitosa. Em vez de escrever “não quis obedecer”, é melhor registrar: “recusou-se a guardar o material após mudança de atividade sem aviso”. Em vez de “ficou nervoso do nada”, pode-se escrever: “chorou após aumento do barulho no pátio”. Esses registros ajudam a equipe a compreender padrões e planejar estratégias.

A comunicação com a família também deve ser cuidadosa e seguir os procedimentos da escola. A família pode oferecer informações valiosas sobre como o aluno se expressa em casa, quais sinais indicam dor ou cansaço, quais palavras ele entende melhor e quais recursos funcionam. Ao mesmo tempo, o cuidador deve evitar repassar informações de forma improvisada, fazer julgamentos ou alarmar a família sem orientação da coordenação. A comunicação institucional precisa ser ética, clara e respeitosa.

Outro aspecto importante é reconhecer os interesses do aluno como pontes de comunicação. Muitos estudantes com TEA têm temas de grande interesse, como animais, números, mapas, personagens, letras, veículos, músicas ou objetos específicos. Esses interesses podem ser usados para aproximar o aluno da atividade e da interação. Se uma criança gosta de ônibus, por exemplo, esse tema pode ajudar em atividades de leitura, contagem, desenho ou conversa. O interesse não deve ser visto apenas como repetição, mas como uma porta de entrada para o vínculo.

No entanto, é preciso equilíbrio. O cuidador pode usar o interesse do aluno para estabelecer comunicação, mas também pode ajudá-lo gradualmente a ampliar temas e participar de outras atividades. Não se trata de proibir o assunto preferido nem de permitir que ele seja a única possibilidade de comunicação. Trata-se de partir do que é significativo para o aluno e, aos poucos, construir novas experiências.

A paciência é uma qualidade indispensável nesse processo. O desenvolvimento da comunicação pode ser lento e irregular. Um aluno pode usar um cartão em um dia e não usar no outro. Pode responder bem a uma estratégia durante uma semana e depois precisar de ajustes. Pode avançar em determinada situação e apresentar dificuldade em

outra. Isso não significa fracasso. Significa que a comunicação é viva, depende do contexto e precisa ser acompanhada com atenção.

O cuidador educacional deve lembrar que a comunicação não acontece apenas quando o aluno obedece a uma orientação. Ela acontece quando ele expressa desconforto, quando escolhe, quando recusa, quando demonstra interesse, quando se aproxima, quando se afasta, quando pede ajuda ou quando mostra que precisa de pausa. A recusa também comunica. O “não” do aluno precisa ser considerado, especialmente quando envolve dor, medo, toque físico, sobrecarga ou exposição.

Considerar a comunicação do aluno não significa permitir qualquer comportamento sem orientação. Significa reconhecer a mensagem por trás do comportamento e ensinar formas mais adequadas de expressão. Se o aluno joga o material quando não quer continuar, a equipe pode ensiná-lo a pedir pausa. Se grita quando o barulho incomoda, pode aprender a apontar para um cartão ou usar um combinado. O objetivo é substituir comportamentos difíceis por formas de comunicação mais funcionais, respeitosas e seguras.

Ao final desta aula, é essencial compreender que comunicar-se com o aluno com TEA exige mais do que falar corretamente. Exige observar, esperar, adaptar, respeitar e construir confiança. O cuidador educacional precisa abandonar a ideia de que só há comunicação quando há fala clara e resposta imediata. Muitos alunos dizem muito por caminhos diferentes, e cabe ao adulto aprender a perceber esses caminhos.

Uma comunicação acolhedora pode transformar a experiência escolar do aluno. Quando ele entende melhor o que vai acontecer, quando consegue expressar suas necessidades, quando não é pressionado a responder de forma imediata, quando seus sinais são respeitados e quando recebe apoio para participar, a escola se torna um lugar mais seguro. O cuidador educacional, nesse processo, é uma ponte importante entre o aluno, a rotina, os colegas e a equipe.

Comunicar-se bem é, antes de tudo, reconhecer a humanidade do outro. O aluno com TEA não precisa ser forçado a se comunicar exatamente como os demais para ser ouvido. Ele precisa de adultos atentos, pacientes e dispostos a compreender sua forma de expressão. Quando isso acontece, a inclusão deixa de ser apenas uma intenção e começa a aparecer nas relações concretas do dia a dia escolar.

Referências bibliográficas

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Aula 3 — Participação nas atividades pedagógicas e sociais

A participação do aluno com Transtorno do Espectro Autista nas atividades pedagógicas e sociais é uma parte essencial da inclusão escolar. Estar matriculado e presente fisicamente na escola não significa, por si só, estar incluído. A inclusão acontece quando o aluno tem oportunidades reais de aprender, conviver, se expressar, fazer escolhas, participar das atividades e ser reconhecido como parte da turma. Para isso, muitas vezes ele precisa de apoio, mediação, organização e adaptações simples no cotidiano.

O cuidador educacional tem papel importante nesse processo, especialmente quando acompanha alunos que precisam de auxílio para compreender a rotina, permanecer nas atividades, interagir com colegas, organizar materiais ou lidar com momentos de maior exigência social. No entanto, é fundamental lembrar que o cuidador não substitui o professor. O planejamento pedagógico, a escolha dos conteúdos, a condução da aula e a avaliação da aprendizagem são responsabilidades do professor e da equipe pedagógica. O cuidador atua como apoio para que o aluno consiga acessar melhor essas propostas.

Participar de uma atividade pedagógica não significa, necessariamente, realizar tudo da mesma forma que os demais colegas. Alguns alunos com TEA podem precisar de

mais colegas. Alguns alunos com TEA podem precisar de mais tempo para iniciar a tarefa, de instruções mais objetivas, de apoio visual, de divisão da atividade em pequenas etapas ou de pausas breves. Outros podem demonstrar participação de maneiras menos convencionais, como observar antes de agir, responder por meio de gestos, apontar figuras, usar poucas palavras ou realizar apenas parte da proposta em um primeiro momento. O importante é que a escola reconheça essas formas de participação como válidas e busque ampliá-las gradualmente.

Um erro comum é considerar que o aluno só está participando quando faz exatamente o que todos fazem, no mesmo tempo e do mesmo jeito. Essa ideia pode gerar frustração para o estudante, para o cuidador e para o professor. A inclusão exige compreender que o caminho pode ser diferente. Um aluno que permanece cinco minutos em uma roda de conversa, depois de antes não conseguir ficar nem um minuto, já pode estar avançando. Uma criança que aceita dividir um material, escolher uma cor ou entregar uma atividade incompleta, mas feita por ela, também está participando. O processo precisa ser observado com sensibilidade.

Durante as atividades em sala, o cuidador pode ajudar o aluno a compreender o que foi solicitado. Muitas vezes, a instrução dada para toda a turma pode ser longa ou conter várias etapas. O cuidador, seguindo a orientação do professor, pode repetir a proposta de forma mais simples: “Agora vamos escrever o nome”, “Primeiro recorte, depois cole”, “Pinte apenas esta parte”. Essa mediação ajuda o estudante a organizar a ação sem retirar dele a responsabilidade pela atividade.

É importante, porém, que o cuidador não faça a tarefa pelo aluno. Quando o adulto segura a mão da criança sem necessidade, responde às perguntas por ela, copia a atividade, escolhe todas as respostas ou termina o trabalho em seu lugar, acaba diminuindo suas oportunidades de aprendizagem. A intenção pode ser ajudar, mas o resultado pode ser o contrário: o aluno deixa de tentar, perde autonomia e passa a depender do adulto para tudo. Apoiar não é substituir. Apoiar é criar condições para que o estudante faça o máximo que puder, com a ajuda necessária.

Uma boa estratégia é oferecer ajuda em níveis. Primeiro, o cuidador pode esperar e observar se o aluno inicia sozinho. Se ele não iniciar, pode apontar para o material ou repetir a orientação. Se ainda houver dificuldade, pode demonstrar uma parte da tarefa. Só depois, se necessário, oferece uma ajuda

mais direta. Essa forma de apoio evita intervenções excessivas e permite que o aluno tenha tempo para pensar, tentar e responder.

O tempo de espera é uma ferramenta muito importante. Alguns alunos com TEA precisam de alguns segundos a mais para compreender uma orientação, organizar o movimento, escolher uma resposta ou iniciar uma atividade. O adulto, por pressa ou ansiedade, pode repetir a instrução muitas vezes, mudar a ordem, pegar o material ou fazer pelo aluno antes que ele tenha chance de responder. Aprender a esperar é uma habilidade fundamental para o cuidador educacional. O silêncio, quando respeitoso, pode ser um espaço necessário para que o aluno organize sua participação.

As atividades de leitura, escrita, pintura, colagem, jogos e resolução de problemas podem ser adaptadas de forma simples, sem perder o objetivo pedagógico. Em uma atividade de escrita, por exemplo, o aluno pode começar copiando palavras-chave, completando lacunas, apontando letras ou escolhendo entre alternativas. Em uma atividade de leitura, pode acompanhar imagens, responder oralmente, apontar personagens ou organizar cenas. Em um jogo, pode participar em dupla, esperar a vez com apoio ou receber uma explicação visual das regras. A adaptação deve aproximar o aluno da proposta, não o afastar dela.

O cuidador pode ajudar a manter o foco do estudante, mas deve evitar transformar a atividade em uma sequência de cobranças. Frases como “faz logo”, “presta atenção”, “você tem que terminar” ou “todo mundo já acabou” podem aumentar a ansiedade. Muitas vezes, é mais produtivo orientar com calma: “Vamos fazer esta parte”, “Depois você pode pausar”, “Falta só este item”, “Escolha uma cor”. A forma como a orientação é dada influencia diretamente a disposição do aluno para participar.

A motivação também pode ser favorecida pelo uso de interesses específicos. Muitos alunos com TEA têm temas de grande interesse, como animais, números, mapas, veículos, personagens, músicas, letras ou objetos. Esses interesses podem servir como ponte para a aprendizagem. Se um aluno gosta muito de ônibus, uma atividade de contagem pode envolver ônibus; uma atividade de escrita pode incluir nomes de linhas ou placas; uma conversa pode começar por esse tema e depois se ampliar. O interesse do aluno não deve ser visto apenas como repetição, mas como possibilidade de vínculo e participação.

Ao mesmo tempo, é importante ampliar gradualmente o repertório. O cuidador não deve restringir todas as atividades ao

interesse preferido do aluno, mas pode usá-lo como ponto de partida. A partir de um tema conhecido e seguro, o estudante pode ser convidado a experimentar outras propostas. Esse processo precisa ser feito com equilíbrio, sem cortar bruscamente aquilo que dá segurança ao aluno e sem permitir que apenas um assunto organize toda a rotina escolar.

Nas atividades coletivas, o apoio precisa ser ainda mais cuidadoso. Rodas de conversa, apresentações, trabalhos em grupo, brincadeiras dirigidas e jogos com regras podem exigir habilidades sociais complexas, como esperar a vez, ouvir o outro, dividir materiais, aceitar mudanças, lidar com perdas e compreender combinados. Para alguns alunos com TEA, essas situações podem ser difíceis, especialmente quando envolvem barulho, imprevisibilidade ou muitos colegas ao mesmo tempo.

O cuidador pode ajudar preparando o aluno antes da atividade. Explicar o que vai acontecer, mostrar a sequência, combinar onde ele ficará, indicar quanto tempo a atividade vai durar e informar o que se espera dele são atitudes simples que reduzem a insegurança. Em vez de colocar o aluno diretamente no centro da roda ou exigir que fale diante de todos, pode-se permitir que ele observe primeiro, responda com apoio ou participe em uma etapa menor. O objetivo é favorecer a entrada gradual na experiência coletiva.

A interação com os colegas deve ser incentivada, mas nunca forçada de maneira invasiva. Nem todo aluno com TEA se sente confortável com aproximações repentinas, abraços, brincadeiras agitadas ou conversas longas. Alguns desejam interagir, mas não sabem como iniciar. Outros preferem observar por um tempo antes de participar. O cuidador pode funcionar como ponte, ajudando colegas a se aproximarem com respeito e ajudando o aluno com TEA a compreender a dinâmica social.

Por exemplo, se um colega quer brincar com o aluno, o cuidador pode orientar: “Pergunte se ele quer participar” ou “Mostre o brinquedo e espere”. Também pode dizer ao aluno: “O Pedro quer jogar com você. Você quer jogar agora ou depois?”. Esse tipo de mediação ensina a todos que a interação precisa respeitar escolhas e limites. O cuidador não deve obrigar o aluno a brincar, abraçar ou responder imediatamente, pois a convivência verdadeira não nasce da imposição.

O recreio é um dos momentos mais ricos e, ao mesmo tempo, mais desafiadores da rotina escolar. Para muitos alunos, ele representa liberdade, movimento e convivência. Para alguns estudantes com TEA, pode representar

barulho, confusão, imprevisibilidade e sobrecarga sensorial. O cuidador precisa observar como o aluno reage nesse espaço. Ele busca os colegas? Prefere ficar sozinho? Tenta fugir do barulho? Fica agitado? Repete movimentos? Consegue escolher uma brincadeira? Essas observações ajudam a planejar apoios mais adequados.

Não é necessário que todos os alunos aproveitem o recreio da mesma forma. Alguns podem brincar em grupo; outros podem preferir uma atividade mais tranquila; outros podem precisar de um espaço de pausa antes de retornar à sala. O importante é evitar tanto o isolamento permanente quanto a exposição forçada. A escola pode criar alternativas, como jogos de mesa, cantos mais calmos, brincadeiras com poucos participantes ou atividades mediadas por um adulto. Assim, o aluno tem possibilidades de participação sem ser lançado em um ambiente que ultrapassa seus limites.

A fila, o lanche, a ida ao banheiro, a troca de sala e os eventos escolares também são momentos sociais importantes. Neles, o aluno aprende regras de convivência, espera, deslocamento, organização e respeito ao espaço coletivo. O cuidador pode apoiar esses momentos com orientações simples e consistentes. Em vez de apenas corrigir quando o aluno sai da fila, pode antecipar: “Vamos caminhar atrás da Ana”; “Agora é hora de esperar”; “Depois da turma do 3º ano, será a nossa vez”. A clareza ajuda o aluno a compreender o que está acontecendo.

Eventos escolares, como festas, apresentações, passeios e atividades comemorativas, merecem planejamento especial. Mudanças na rotina, roupas diferentes, música alta, presença de familiares e grande movimentação podem gerar ansiedade. O aluno com TEA não deve ser excluído dessas experiências por antecipação, mas também não deve ser obrigado a participar sem apoio. A escola pode preparar o estudante com antecedência, mostrar imagens do local, explicar a sequência, combinar pausas e oferecer formas alternativas de participação.

Em uma apresentação, por exemplo, talvez o aluno não consiga permanecer todo o tempo no palco, mas possa entrar em um momento breve, segurar um cartaz, participar de uma música curta ou assistir de um local mais tranquilo. Essas alternativas não diminuem sua participação. Pelo contrário, mostram que a escola reconhece suas necessidades e busca formas reais de incluí-lo.

O cuidador também precisa estar atento ao risco da superproteção. Às vezes, para evitar frustrações ou crises, o adulto impede que o aluno tente participar. Não

permite que ele entre em jogos, evita qualquer desafio, responde por ele ou o retira rapidamente de atividades coletivas. Essa postura pode parecer proteção, mas pode limitar o desenvolvimento. O aluno com TEA também precisa experimentar, errar, esperar, negociar, escolher e lidar com pequenas frustrações, sempre com apoio adequado.

A construção da autonomia deve estar presente em todas as atividades. O cuidador pode se perguntar: “O que este aluno já consegue fazer sozinho?”, “Que parte da tarefa ele pode tentar?”, “Onde minha ajuda é realmente necessária?”, “Como posso reduzir meu apoio aos poucos?”. Essas perguntas ajudam a evitar a dependência. Em vez de ser sempre conduzido, o aluno passa a ser incentivado a tomar pequenas iniciativas.

Nas atividades pedagógicas, a autonomia pode aparecer quando o aluno pega seu material, escolhe uma cor, inicia uma tarefa, aponta uma resposta, entrega a folha ao professor ou pede ajuda. Nas atividades sociais, pode aparecer quando escolhe uma brincadeira, aceita esperar sua vez, cumprimenta um colega à sua maneira ou indica que precisa de pausa. Cada avanço deve ser reconhecido sem exageros, com naturalidade e respeito.

O reforço positivo pode ajudar muito, desde que seja usado de forma sincera e adequada. Valorizar uma tentativa, reconhecer um esforço e mostrar ao aluno que ele conseguiu participar fortalece sua confiança. O elogio deve ser específico, quando possível: “Você guardou o material sozinho”, “Você esperou sua vez”, “Você pediu pausa usando o cartão”, “Você ficou na roda por alguns minutos”. Esse tipo de reconhecimento mostra ao aluno qual comportamento foi positivo e pode ser repetido.

É importante evitar elogios exagerados ou infantilizados, principalmente com alunos mais velhos. A valorização deve respeitar a idade e a dignidade do estudante. O objetivo não é tratá-lo como incapaz que precisa ser celebrado por qualquer ação simples, mas reconhecer avanços reais em seu processo. O cuidado com a linguagem preserva o respeito.

A participação do aluno com TEA também depende da atitude da turma. Colegas podem ser grandes aliados quando recebem orientações adequadas sobre respeito, paciência e convivência com as diferenças. No entanto, a escola deve ter cuidado para não expor o diagnóstico do aluno nem responsabilizar crianças por funções que são dos adultos. Os colegas podem aprender a esperar, convidar, respeitar o “não”, dividir materiais e aceitar formas diferentes de participação. Isso fortalece a

cultura inclusiva.

O cuidador pode orientar discretamente algumas interações. Se um colega insiste em tocar no aluno e ele demonstra desconforto, o cuidador pode dizer: “Pergunte antes se ele quer”; “Agora ele prefere não ser tocado”; “Você pode mostrar o brinquedo sem pegar na mão dele”. Dessa forma, ensina respeito sem constranger o aluno com TEA. A inclusão social precisa proteger a dignidade de todos os envolvidos.

Outro ponto importante é o registro das participações. O cuidador pode anotar, de forma objetiva e ética, quais atividades o aluno aceitou melhor, em quais momentos precisou de pausa, que tipo de apoio funcionou e quais interações foram positivas. Esses registros ajudam o professor e a coordenação a entenderem o desenvolvimento do estudante e a planejarem novas estratégias. O foco deve estar em fatos observáveis, não em julgamentos.

Por exemplo, em vez de registrar “não quis participar da atividade”, é mais útil escrever: “permaneceu observando a roda por cinco minutos e aceitou segurar o cartão da música”. Em vez de “não interage com ninguém”, pode-se registrar: “aceitou sentar ao lado de um colega durante o jogo, mas não respondeu verbalmente”. Esses registros mostram avanços e necessidades com mais precisão.

A comunicação entre cuidador e professor é indispensável. Antes da atividade, o professor pode orientar qual é o objetivo da proposta e como o cuidador deve apoiar. Durante a atividade, o cuidador observa e media. Depois, pode compartilhar informações relevantes. Essa parceria evita que o cuidador atue de forma isolada ou faça adaptações sem alinhamento pedagógico. O aluno se beneficia quando os adultos trabalham com coerência.

Também é importante que a equipe escolar compreenda que participação não é sinônimo de desempenho perfeito. Um aluno pode participar de uma atividade mesmo que não alcance imediatamente o mesmo resultado dos colegas. A escola precisa valorizar o processo, não apenas o produto final. Um desenho incompleto, uma frase curta, uma resposta apontada ou uma permanência breve em uma atividade coletiva podem representar passos importantes.

A avaliação da participação deve considerar o ponto de partida do aluno e os apoios necessários. Comparar o estudante com TEA aos colegas de forma rígida pode gerar injustiças. O mais adequado é observar sua evolução: ele está aceitando mais atividades? Está comunicando melhor suas necessidades? Está tolerando mais tempo em grupo? Está fazendo escolhas? Está precisando de menos

ajuda em alguma rotina? Essas perguntas mostram uma visão mais humana do desenvolvimento.

Em momentos de recusa, o cuidador precisa agir com calma. A recusa pode significar muitas coisas: falta de compreensão, cansaço, medo, dor, sobrecarga, frustração ou pouco interesse. Antes de insistir, é importante tentar entender o motivo. O aluno entendeu a instrução? A atividade é longa demais? O ambiente está barulhento? Houve mudança inesperada? Ele precisa de pausa? A resposta adequada depende dessa análise.

Isso não significa abandonar todas as atividades diante da primeira recusa. Significa buscar caminhos possíveis. A tarefa pode ser dividida em partes menores, o aluno pode receber uma escolha, pode começar por uma etapa mais simples ou fazer uma pausa curta antes de retomar. O cuidador deve evitar confrontos desnecessários, pois disputas de força raramente favorecem a aprendizagem.

A participação social também envolve aprender a lidar com limites. O aluno com TEA precisa ser orientado sobre regras de convivência, como todos os demais. Porém, essas regras devem ser ensinadas de forma clara, concreta e respeitosa. Em vez de dizer apenas “comporte-se”, é melhor explicar o comportamento esperado: “Espere sua vez”, “Use voz baixa”, “Peça o brinquedo”, “Não empurre”, “Quando quiser sair, mostre o cartão de pausa”. Regras vagas podem ser difíceis de compreender; orientações concretas são mais acessíveis.

O cuidador deve lembrar que a inclusão é um processo contínuo. O aluno pode participar bem de uma atividade em um dia e apresentar dificuldade no outro. Pode aceitar um jogo pela manhã e recusar à tarde. Pode interagir com um colega conhecido, mas não com um grupo grande. Essas variações fazem parte do desenvolvimento e podem estar ligadas ao sono, à saúde, ao ambiente, à rotina ou ao nível de estímulos do dia. Por isso, a equipe precisa manter uma postura flexível e observadora.

Ao final desta aula, é importante compreender que a participação pedagógica e social do aluno com TEA não acontece apenas por presença física. Ela precisa ser construída com apoio, planejamento, paciência e respeito. O cuidador educacional contribui quando ajuda o aluno a compreender a proposta, organiza a rotina, favorece a comunicação, respeita o tempo de resposta, apoia a interação com colegas e incentiva a autonomia.

Participar é mais do que cumprir tarefas. É sentir-se parte da escola. É poder aprender de uma forma possível. É ser convidado para a convivência sem ser forçado. É

ter o direito de tentar, errar, escolher, descansar, voltar e avançar. O aluno com TEA precisa de uma escola que reconheça suas dificuldades, mas que também enxergue suas capacidades. Precisa de adultos que não façam tudo por ele, mas que também não o deixem sozinho diante de barreiras que ainda não consegue superar.

O cuidador educacional, quando atua com sensibilidade e equilíbrio, torna-se uma ponte importante entre o aluno e a vida escolar. Essa ponte deve levar à participação, não ao isolamento; à autonomia, não à dependência; ao respeito, não à exposição. Assim, cada atividade pedagógica e cada momento social podem se transformar em oportunidades reais de aprendizagem, convivência e desenvolvimento.

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Estudo de Caso — Módulo 2

A rotina de Sofia e os desafios da comunicação na escola

Sofia tem 9 anos e está no 4º ano do ensino fundamental. Ela é uma aluna com Transtorno do Espectro Autista e frequenta a escola regular no período da manhã. Sofia fala poucas palavras, usa gestos para pedir algumas coisas e costuma se comunicar apontando

objetos, levando o adulto até o local desejado ou repetindo frases curtas que ouviu em casa ou na escola. Quando está tranquila, gosta de desenhar flores, organizar lápis por cor e observar livros com imagens de animais.

A escola já conhece Sofia há alguns meses, mas ainda enfrenta dificuldades para compreender melhor suas formas de comunicação. Em muitos momentos, os adultos esperam que ela responda verbalmente, mesmo quando ela demonstra que está tentando se expressar de outra forma. A cuidadora educacional, Renata, acompanha Sofia durante parte da rotina escolar e tem boa intenção, mas ainda está aprendendo como oferecer apoio sem fazer tudo por ela.

Em uma segunda-feira, Sofia chega à escola aparentemente mais quieta que o habitual. A entrada está barulhenta, os alunos conversam no corredor e a turma precisa ir direto para a biblioteca, porque a sala passará por limpeza. A mudança não havia sido avisada à família nem à aluna. Ao entrar, Sofia caminha em direção à sua sala de costume, mas Renata segura sua mão e diz: “Hoje não é aí, Sofia. Vamos para a biblioteca. Anda logo, a turma já está indo”.

Sofia para no corredor, olha para a porta da sala, depois olha para a biblioteca e começa a repetir: “Sala, sala, sala”. Renata entende que a aluna está sendo resistente e responde: “Não adianta repetir, hoje é biblioteca”. Sofia começa a balançar o corpo, aperta os lápis que trouxe na mão e se recusa a continuar andando.

A professora, preocupada com o atraso da turma, pede que Renata leve Sofia rapidamente. Para evitar uma crise no corredor, a cuidadora tenta puxá-la com delicadeza, mas Sofia se solta e senta no chão. Alguns colegas olham, outros riem, e uma funcionária comenta: “Ela sempre faz isso quando não quer obedecer”. A situação fica mais tensa. Sofia tampa os ouvidos e começa a chorar.

Depois de alguns minutos, a coordenadora se aproxima e percebe que a aluna não havia sido preparada para a mudança de rotina. Ela pede que os colegas sigam para a biblioteca e orienta Renata a falar menos, abaixar o tom de voz e mostrar visualmente o que iria acontecer. Como não havia um quadro de rotina pronto, a coordenadora desenha rapidamente em uma folha: primeiro: biblioteca, depois atividade, depois lanche, depois sala. Ao ver o desenho, Sofia ainda permanece chorosa, mas para de gritar. Renata aponta para a imagem e diz com calma: “Primeiro biblioteca. Depois sala”. Após algum tempo, Sofia aceita caminhar.

Na biblioteca, a turma recebe uma atividade de

leitura. A professora pede que cada aluno escolha um livro e depois conte aos colegas qual foi a parte mais interessante. Sofia pega um livro de animais, mas não consegue permanecer sentada por muito tempo. Ela abre e fecha o livro, passa as páginas rapidamente e repete: “Flor amarela, flor amarela”. Renata tenta corrigir: “Não é flor, Sofia. Agora é livro de animais. Presta atenção”.

Sofia continua repetindo a frase. Renata, achando que a aluna não quer participar, pega o livro, escolhe uma página e diz: “Olha aqui o cachorro. Fala cachorro”. Sofia vira o rosto. A cuidadora insiste: “Fala cachorro, Sofia. Todo mundo está falando”. A aluna começa a empurrar o livro para longe.

A professora, ao observar a situação, percebe que Sofia talvez estivesse tentando comunicar algo. Ela se lembra de que, em outra aula, Sofia desenhou flores amarelas quando queria pedir seu estojo de lápis. A professora pergunta com calma: “Você quer desenhar?”. Sofia olha rapidamente para a mochila. Renata então oferece duas opções: “Livro ou desenho?”. Sofia aponta para o estojo. A equipe compreende que a repetição “flor amarela” não era sem sentido; era uma forma de pedir uma atividade mais conhecida e segura diante de uma mudança de ambiente.

A professora adapta a proposta. Em vez de exigir que Sofia fale para a turma, pede que ela escolha um animal do livro e faça um desenho. Depois, poderá mostrar o desenho para um colega, se quiser. Sofia escolhe a imagem de um gato e desenha ao lado algumas flores. Ao final, aceita entregar o desenho para a professora. Para aquele momento, essa foi sua forma possível de participação.

No horário do lanche, surge outro desafio. Sofia costuma lanchar em uma mesa próxima à janela, mas nesse dia o local está ocupado. Renata a leva para outra mesa, mais próxima do centro do refeitório. O ambiente está barulhento, há cheiro forte de comida e vários alunos passam ao lado. Sofia abre a lancheira, olha o alimento e fecha novamente. Renata diz: “Você precisa comer. Sua mãe mandou, então tem que comer”. A aluna empurra a lancheira e começa a balançar as mãos.

Renata tenta insistir, oferecendo o alimento várias vezes. Sofia vira o corpo e se afasta da mesa. A cuidadora interpreta como recusa sem motivo. Porém, ao observar melhor, percebe que Sofia está olhando para a janela, onde costumava sentar-se. Também nota que a aluna tapa o nariz algumas vezes. A coordenadora sugere que Sofia seja levada para uma mesa lateral, mais tranquila, e que tenha

alguns minutos antes de tentar lanchar. Quando o ambiente fica menos intenso, Sofia aceita beber água e comer parte do lanche.

No recreio, Renata deseja que Sofia interaja mais com os colegas. Ao ver duas meninas brincando de amarelinha, chama Sofia e diz: “Vai brincar com elas. Você precisa fazer amigas”. Sofia fica parada, observando. Uma das meninas pergunta: “Ela sabe brincar?”. Renata responde na frente da aluna: “Ela é autista, então tem dificuldade, mas tenta ajudar”. Sofia se afasta e vai para perto de uma parede.

A intenção de Renata era incentivar a socialização, mas a forma utilizada acabou expondo Sofia e colocando sua participação como algo estranho. A professora orienta que, em vez de forçar a entrada na brincadeira, a cuidadora poderia aproximar Sofia aos poucos. No dia seguinte, Renata tenta outra estratégia. Primeiro, observa com Sofia a brincadeira de longe. Depois, desenha no chão uma amarelinha menor, com menos casas, e convida uma colega tranquila para mostrar como brincar. Sofia não participa pulando, mas aponta os números e observa a colega jogar a pedrinha. Esse pequeno envolvimento já representa uma aproximação social mais respeitosa.

Ao longo da semana, a equipe percebe que muitas dificuldades de Sofia aparecem quando a rotina muda sem aviso, quando as instruções são longas, quando há excesso de perguntas ou quando os adultos ignoram suas formas próprias de comunicação. A escola decide criar um quadro simples de rotina visual, com imagens das principais atividades do dia. Também combina o uso de cartões com as opções “pausa”, “banheiro”, “água”, “desenho” e “ajuda”.

Com o tempo, Sofia começa a usar alguns cartões para se comunicar. Nem sempre usa todos, nem sempre no momento esperado, mas passa a apontar “pausa” quando o barulho incomoda e “desenho” quando quer escolher essa atividade após concluir uma tarefa. Renata aprende a esperar mais, falar menos e oferecer escolhas simples. A professora passa a adaptar algumas formas de participação, permitindo que Sofia responda por desenho, apontamento ou escolha entre imagens.

A mudança não resolve todos os desafios, mas melhora muito a rotina. Sofia ainda apresenta momentos de recusa, principalmente em dias com alterações inesperadas. Porém, a equipe passa a interpretar essas reações com mais cuidado. Em vez de perguntar apenas “por que ela não obedece?”, começa a perguntar “o que ela está tentando comunicar?” e “como podemos tornar essa situação mais compreensível para ela?”.

Erros comuns observados no caso

Um dos principais erros foi mudar a rotina de Sofia sem qualquer antecipação. A aluna estava acostumada a ir para a sala ao chegar à escola e, de repente, precisou ir para a biblioteca. Para muitos alunos com TEA, mudanças inesperadas podem gerar insegurança, ansiedade e desorganização. Quando a escola não prepara o estudante, aumenta a chance de crise ou recusa.

Outro erro foi interpretar a repetição de palavras como algo sem sentido. Quando Sofia repetia “sala” ou “flor amarela”, ela estava tentando comunicar algo. A repetição podia indicar desejo de manter a rotina, pedido de uma atividade conhecida ou tentativa de se acalmar. Ao ignorar essa comunicação, os adultos perderam uma oportunidade de compreender a necessidade da aluna.

Também houve excesso de fala e insistência. Em vários momentos, Renata deu muitas ordens, repetiu comandos e tentou convencer Sofia verbalmente. Em situações de ansiedade ou sobrecarga, muitas palavras podem confundir ainda mais. O aluno pode precisar de frases curtas, apoio visual e tempo para processar a informação.

Outro erro foi tentar conduzir fisicamente a aluna sem necessidade. Puxar, segurar ou apressar o corpo do aluno pode aumentar a resistência e o sofrimento, especialmente quando ele já está inseguro. O contato físico deve ser usado com cuidado, apenas quando necessário para segurança, e nunca como primeira estratégia de organização.

A tentativa de forçar a fala também foi inadequada. Quando Renata insistiu para que Sofia dissesse “cachorro”, colocou a aluna em uma situação de pressão. A comunicação não deve ser reduzida à fala oral. Sofia poderia participar apontando, desenhando, escolhendo uma imagem ou mostrando o livro.

No recreio, o erro foi forçar a socialização e expor o diagnóstico da aluna diante de colegas. A interação social precisa ser construída com respeito, sem obrigar a criança a entrar em uma brincadeira para a qual ainda não está preparada e sem revelar informações pessoais como justificativa pública.

Também houve insistência no lanche sem observar o ambiente. Sofia não recusava necessariamente o alimento; talvez estivesse incomodada com o barulho, o cheiro, a mudança de lugar ou a movimentação do refeitório. Quando o adulto olha apenas para a recusa, pode deixar de perceber os fatores que dificultam a participação.

Como evitar esses erros

Para evitar esses problemas, a escola deve oferecer previsibilidade sempre que possível. Mudanças de ambiente,

alterações de rotina, eventos especiais e substituições de professores devem ser avisados com antecedência. O uso de quadros de rotina, imagens, cartões ou explicações simples ajuda o aluno a compreender o que vai acontecer.

O cuidador educacional deve valorizar todas as formas de comunicação do aluno. Repetições, gestos, apontamentos, olhares, afastamentos, recusas e aproximações podem trazer informações importantes. Antes de corrigir ou insistir, é necessário observar: o que aconteceu antes? O ambiente mudou? O aluno entendeu a proposta? Há barulho, cheiro forte, cansaço ou ansiedade?

A fala do adulto deve ser clara e objetiva. Em vez de dar várias explicações ao mesmo tempo, é melhor usar frases curtas, como: “Primeiro biblioteca. Depois sala”; “Escolha: livro ou desenho”; “Agora lanche. Depois recreio”. Quando possível, essas frases devem ser acompanhadas de apoio visual.

Também é importante dar tempo de resposta. O aluno com TEA pode precisar de alguns segundos a mais para compreender a informação e decidir como agir. Esperar, nesse caso, é uma forma de respeito. O cuidador não deve se antecipar o tempo todo, responder pelo aluno ou fazer a atividade por ele.

Nas atividades pedagógicas, a participação pode acontecer de diferentes maneiras. Se o aluno não consegue falar para a turma, pode apontar, desenhar, escolher uma imagem ou mostrar um objeto. A adaptação deve manter o aluno vinculado à proposta, sem exigir que ele participe exatamente do mesmo modo que os colegas.

No lanche e em outros momentos da rotina, o ambiente precisa ser considerado. Barulho, cheiro, textura, lugar diferente ou excesso de pessoas podem afetar diretamente a participação do aluno. Às vezes, uma pequena mudança, como sentar em local mais tranquilo ou dar alguns minutos de pausa, já reduz bastante o desconforto.

A interação social deve ser incentivada de forma gradual. Em vez de dizer “vá brincar”, o cuidador pode aproximar o aluno da brincadeira, permitir que observe, convidar um colega tranquilo, propor uma participação menor ou usar um interesse da criança como ponte. O importante é criar oportunidades sem forçar contato.

O diagnóstico do aluno não deve ser exposto diante dos colegas. A escola pode ensinar respeito às diferenças sem revelar informações pessoais. Em vez de dizer “ela é autista”, pode orientar a turma de forma geral: “Cada colega participa de um jeito. Vamos respeitar o tempo de cada um”.

Os registros também ajudam a evitar erros repetidos. O cuidador

registros também ajudam a evitar erros repetidos. O cuidador pode anotar quais situações geraram dificuldade, quais estratégias funcionaram e quais formas de comunicação o aluno utilizou. Esses registros devem ser objetivos e respeitosos, para apoiar o planejamento da equipe.

Estratégias práticas aplicadas ao caso

No caso de Sofia, algumas estratégias simples fizeram diferença. A primeira foi a criação de uma rotina visual com a sequência do dia. Esse recurso ajudou a aluna a compreender melhor os acontecimentos e reduziu a ansiedade diante das transições.

A segunda estratégia foi o uso de cartões de comunicação. Com eles, Sofia passou a ter uma forma mais clara de pedir pausa, água, ajuda ou desenho. Isso não eliminou todas as dificuldades, mas ofereceu uma alternativa para que ela não precisasse comunicar tudo por meio de choro, recusa ou afastamento.

A terceira estratégia foi a adaptação da participação pedagógica. Em vez de exigir que Sofia falasse sobre o livro diante da turma, a professora permitiu que ela desenhasse e mostrasse sua produção. Assim, a aluna continuou vinculada à atividade, mas por um caminho mais acessível.

A quarta estratégia foi a mediação respeitosa das interações sociais. Sofia não foi obrigada a brincar imediatamente. Ela pôde observar, aproximar-se aos poucos e participar de uma parte menor da brincadeira. Esse tipo de mediação respeita o tempo do aluno e evita que a socialização se torne uma experiência de pressão.

A quinta estratégia foi a observação do ambiente sensorial. No refeitório, a equipe percebeu que o local, o barulho e o cheiro poderiam estar influenciando a recusa. Ao oferecer um espaço mais tranquilo e tempo de adaptação, Sofia conseguiu lanchar melhor.

Reflexão final

O caso de Sofia mostra que rotina, comunicação e participação caminham juntas. Quando a rotina é imprevisível, a comunicação fica mais difícil. Quando a comunicação do aluno não é compreendida, a participação diminui. Quando a participação é forçada sem respeitar limites, o aluno pode se afastar ainda mais da experiência escolar.

O cuidador educacional precisa aprender a olhar para além do comportamento imediato. Uma recusa pode ser um pedido de ajuda. Uma repetição pode ser uma tentativa de comunicação. Um afastamento pode ser sinal de sobrecarga. Um silêncio pode indicar tempo de processamento. Quando o adulto compreende isso, deixa de agir apenas pela correção e passa a atuar com mais sensibilidade e planejamento.

A inclusão não exige

que o aluno com TEA participe de tudo exatamente como os colegas. Ela exige que a escola construa caminhos para que ele participe de forma possível, digna e significativa. Sofia não precisava ser obrigada a falar, brincar ou lanchar sob pressão. Ela precisava de previsibilidade, recursos de comunicação, tempo, respeito e oportunidades graduais.

Ao final do módulo 2, a principal aprendizagem é que o apoio à rotina, à comunicação e à participação escolar deve ser feito com equilíbrio. O cuidador deve ajudar sem substituir, orientar sem invadir, incentivar sem forçar e observar antes de julgar. Assim, a escola se torna um espaço mais acessível, acolhedor e verdadeiramente inclusivo.