aprendiz mais atento. O British Council ressalta que, se os alunos souberem usar dicionários com eficácia, podem desenvolver muitas horas de estudo autônomo; por isso, o professor tem papel importante em ensinar como consultar e interpretar esse tipo de recurso. Em outras palavras, o dicionário ajuda menos na pressa, mas ajuda mais na formação.

O tradutor automático entra em cena quando o aluno quer rapidez. Ele é útil, por exemplo, para checar uma palavra, comparar uma frase, destravar uma dúvida momentânea ou ganhar apoio inicial na leitura e na escrita. Ferramentas de tradução automática como Google Translate e Microsoft Translator já são usadas por aprendizes para procurar palavras e frases e acelerar a escrita; em síntese de pesquisa divulgada pela Cambridge, esses recursos podem ajudar estudantes a escrever com mais fluidez e com menos erros lexicogramaticais. Isso explica por que tantos alunos recorrem a eles espontaneamente. O problema não está no uso em si, mas no uso cego. Quando o estudante aceita a primeira resposta sem revisar, sem comparar e sem pensar no contexto, ele pode repetir estruturas artificiais, escolhas inadequadas de tom e erros de sentido. O aplicativo entrega uma frase; aprender inglês exige ir além dela.

É justamente por isso que esta aula precisa ensinar a diferença entre consultar e depender. O aluno pode usar um tradutor para ter uma pista inicial, mas precisa desenvolver o hábito de conferir se a solução faz sentido naquele contexto. Uma frase “correta” isoladamente pode soar estranha em uma mensagem real, em um recado escolar ou em uma apresentação pessoal. Aqui, o professor pode propor perguntas simples, mas poderosas: essa frase parece natural? O sentido foi preservado? O tom combina com a situação? Há uma forma mais curta ou mais comum de dizer isso em inglês? Essa postura crítica dialoga com a visão do CEFR Companion Volume, segundo a qual a mediação envolve reformular, tornar compreensível e criar pontes quando há barreiras linguísticas; não se trata apenas de converter palavras, mas de processar um texto ou uma mensagem para que ela faça sentido para alguém.

A inteligência artificial amplia ainda mais esse cenário. Hoje, além de traduzir, ela pode sugerir textos, revisar escrita, gerar atividades, adaptar linguagem, atuar como parceiro de conversa e oferecer feedback quase imediato. A Cambridge resume esse panorama ao explicar que há ferramentas de IA usadas como assistentes de escrita, tradução automática,

avaliação automatizada da escrita e parceiros de interação oral, e que muitos professores já as usam para personalizar experiências de aprendizagem e criar materiais. O British Council, em seu material prático para professores, também destaca que a IA pode ser integrada à sala de aula com atividades passo a passo, mas insiste na necessidade de princípios orientadores para um uso seguro e responsável. Isso muda o papel do professor: ele deixa de ser apenas alguém que entrega conteúdo e passa a ser também alguém que ensina o aluno a escolher, interpretar, revisar e questionar o que a tecnologia produz.

Para iniciantes, uma das promessas mais atraentes da IA é a possibilidade de praticar fora da aula. Em turmas numerosas ou com pouco tempo de fala, ter um parceiro digital para escrever, perguntar ou testar frases pode aumentar o contato com a língua. A revisão automatizada também pode ajudar o aluno a perceber erros de gramática, pontuação e ortografia antes de mostrar seu texto ao professor. A Cambridge aponta que ferramentas de avaliação automatizada de escrita conseguem oferecer feedback imediato sobre aspectos como gramática, pontuação, ortografia e sintaxe, enquanto ferramentas conversacionais podem ampliar oportunidades de produção oral e escrita. Isso pode ser muito útil, sobretudo quando a alternativa seria não praticar nada fora da aula. Ainda assim, utilidade não significa suficiência. A tecnologia pode devolver respostas; ela não substitui o olhar pedagógico que ajuda o aluno a entender por que algo funciona, quando usar e quais limites existem.

É aqui que surgem os riscos. O British Council, em sua revisão sistemática sobre IA no ensino e aprendizagem de inglês, resume quatro preocupações principais relatadas na literatura: falhas tecnológicas, limites reais das ferramentas, medo ou insegurança dos aprendizes e o risco de padronização linguística com vieses sobre o que seria uma forma “apropriada” ou “padrão” de usar a língua. A mesma revisão afirma que professores e alunos precisam desenvolver letramento em IA para compreender limitações, riscos e questões éticas, além de considerar com cuidado como os modelos são escolhidos e como a privacidade de dados será tratada. A UNESCO vai na mesma direção ao defender uma abordagem humanocentrada para o uso da IA generativa, com atenção explícita à privacidade, à validação pedagógica e ao uso adequado à idade. Em sala de aula, isso significa algo bem concreto: nem tudo o que a ferramenta produz deve

seria uma forma “apropriada” ou “padrão” de usar a língua. A mesma revisão afirma que professores e alunos precisam desenvolver letramento em IA para compreender limitações, riscos e questões éticas, além de considerar com cuidado como os modelos são escolhidos e como a privacidade de dados será tratada. A UNESCO vai na mesma direção ao defender uma abordagem humanocentrada para o uso da IA generativa, com atenção explícita à privacidade, à validação pedagógica e ao uso adequado à idade. Em sala de aula, isso significa algo bem concreto: nem tudo o que a ferramenta produz deve ser aceito, e nem toda conveniência compensa os riscos.

Por isso, esta aula não deve apresentar a IA como milagre nem como ameaça absoluta. O caminho mais honesto e didático é mostrar que ela pode ser útil em algumas tarefas e pouco confiável em outras. Um dicionário pode ser melhor para estudar uma palavra em profundidade. Um tradutor pode ser melhor para destravar uma frase rapidamente. Uma IA pode ser útil para gerar um primeiro rascunho de atividade, simplificar um texto ou oferecer revisão inicial de escrita. Mas nenhuma dessas ferramentas “sabe” o que o aluno quer dizer da mesma maneira que um professor sabe observar intenção, contexto, repertório, dificuldade e objetivo de aprendizagem. A UNESCO enfatiza justamente a necessidade de uma visão humanocentrada, e a Cambridge lembra a importância de “you: the human”, isto é, do papel humano na escolha e no uso dessas tecnologias.

Didaticamente, um bom jeito de conduzir esta aula é começar pela comparação entre ferramentas. O professor pode levar uma palavra, uma frase curta e um pequeno texto e pedir que os alunos consultem um dicionário, um tradutor e uma IA. Depois, a turma compara os resultados: qual recurso mostrou pronúncia? qual ofereceu exemplo de uso? qual entregou a resposta mais rápida? qual foi o mais explicativo? qual pareceu mais natural? Esse tipo de atividade ajuda o aluno a perceber que ferramentas diferentes servem para propósitos diferentes. Também é uma forma prática de desenvolver autonomia, porque ensina o estudante a escolher melhor o recurso em vez de usar sempre o mesmo por hábito. O British Council defende o treinamento no uso de dicionários para desenvolver autonomia, e a Cambridge inclui até a análise de traduções automáticas entre as possibilidades produtivas de uso da língua do aluno em sala.

Outra estratégia muito útil é trabalhar revisão crítica. Em vez de perguntar apenas “está certo ou

errado?”, o professor pode propor uma checagem em quatro pontos: sentido, naturalidade, contexto e confiança. Primeiro, o aluno verifica se a mensagem diz o que ele realmente queria dizer. Depois, observa se a frase soa como inglês de verdade ou como tradução literal. Em seguida, confere se o tom combina com a situação. Por fim, pergunta a si mesmo se confiaria nessa resposta sem revisão humana. Essa prática é especialmente importante com iniciantes, que tendem a aceitar a primeira versão dada pela tecnologia porque ainda não têm repertório para desconfiar. Ensinar a revisar é ensinar a aprender com a ferramenta, e não apenas a obedecer a ela. O British Council afirma que atividades de tradução bem desenhadas exigem precisão, clareza e flexibilidade; em grupo, elas levam os alunos a discutir significado e uso em um nível muito profundo.

Também vale mostrar ao aluno que o uso da língua materna não precisa ser visto com culpa. A Cambridge observa que, por muito tempo, houve a ideia de banir completamente as línguas já conhecidas da sala de aula, mas que pesquisas recentes reavaliaram esse lugar e indicam benefícios na comparação entre línguas e na aprendizagem de vocabulário. No texto, a Cambridge inclui explicitamente possibilidades como usar traduções literais para fins comparativos, analisar traduções automáticas e explorar interpretação e tradução em role plays. Isso é muito relevante para esta aula, porque legitima o uso pedagógico de ferramentas digitais sem perder de vista o objetivo maior: ampliar a competência em inglês. O recurso digital entra como apoio e objeto de análise, não como substituto do processo de aprendizagem.

No fim das contas, esta aula quer formar um aluno e um professor mais lúcidos diante da tecnologia. O dicionário ajuda quando o objetivo é estudar com mais profundidade, perceber pronúncia, exemplos e combinações. O tradutor ajuda quando o aluno precisa de uma pista rápida, mas exige revisão. A IA ajuda quando oferece apoio para prática, rascunho, feedback inicial ou personalização, mas traz junto riscos de erro, viés, padronização e dependência. Por isso, a pergunta central da aula não é “posso usar?”; é “para quê, em que momento e com que cuidado?”. Quando o professor ensina isso, ele não está apenas ensinando inglês. Está ensinando autonomia, julgamento e responsabilidade digital. E, neste momento histórico, isso já faz parte de ensinar língua.

Referências bibliográficas

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English language teachers. Londres: British Council, 2024.

BRITISH COUNCIL. Artificial intelligence and English language teaching: a systematic review. Londres: British Council, 2023.

BRITISH COUNCIL. Translation activities in the language classroom. Londres: TeachingEnglish, British Council.

BRITISH COUNCIL. Using dictionaries. Londres: TeachingEnglish, British Council.

CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS & ASSESSMENT. Getting to grips with AI in the English classroom. Cambridge: Cambridge University Press & Assessment, 2024.

CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS & ASSESSMENT. Using the learners’ own language in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press & Assessment, 2023.

CONSELHO DA EUROPA. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: volume complementar com novos descritores. Estrasburgo: Conselho da Europa, 2020.

PEGRUM, Mark. From revolution to evolution: what generative AI really means for language learning. Cambridge: Language Teaching, 2026.

UNESCO. Guidance for generative AI in education and research. Paris: UNESCO, 2023.

Aula 2 — Pós-edição para iniciantes

Quando o aluno iniciante descobre que um tradutor automático ou uma ferramenta de IA consegue entregar uma frase inteira em poucos segundos, a sensação costuma ser de alívio. Finalmente apareceu algo que “resolve” a tarefa rápido. Mas é justamente aí que nasce uma ilusão perigosa: a de que produzir uma frase pronta é o mesmo que aprender a escrevê-la, compreendê-la e avaliá-la. Nesta aula, a proposta é romper com essa ideia de forma tranquila e didática. O foco não é demonizar a tecnologia, mas ensinar o aluno a fazer algo muito mais valioso do que apenas copiar o que a máquina oferece: revisar, ajustar, comparar e decidir. Em pesquisas recentes sobre escrita em EFL, a tradução automática aparece como ferramenta já amplamente usada por aprendizes, e estudos mais recentes defendem que a escola ensine letramento em tradução automática, em vez de simplesmente fingir que essas ferramentas não existem.

É nesse contexto que entra a pós-edição. Em termos simples, pós-editar é pegar o texto que a máquina produziu e melhorá-lo. Um estudo recente define pós-edição como a correção do texto gerado pela tradução automática de acordo com a qualidade desejada para o produto final. Quando olhamos para isso do ponto de vista pedagógico, o sentido fica ainda mais interessante: o aluno deixa de ser consumidor passivo da resposta pronta e passa a agir como leitor crítico e revisor do

próprio texto. Essa lógica combina muito com a noção de mediação do CEFR, em que o aprendiz atua como intermediário de sentidos, tornando uma mensagem compreensível e adequada para uma situação concreta.

Para o iniciante, essa etapa é especialmente importante porque ele ainda não tem repertório suficiente para desconfiar naturalmente do que a ferramenta entrega. Um estudo com universitários em Taiwan mostrou que os alunos usavam aplicativos de tradução principalmente para aprender vocabulário e compreender artigos em inglês, mas estratégias de pós-edição como correção de pontuação e terminologia apareciam com pouca frequência. Isso é muito revelador: os estudantes já usam a tecnologia, mas nem sempre sabem revisá-la. Em outras palavras, o problema não é o acesso à ferramenta; é a falta de hábito de olhar criticamente para o resultado.

Outro dado importante aparece em uma pesquisa com estudantes tailandeses de baixa proficiência em inglês. O estudo mostrou que o uso de tradução automática pode melhorar o resultado final da escrita, mas também observou que muitos alunos, quando tinham acesso à ferramenta, acabavam concentrando o esforço no planejamento e fugindo mais das etapas de redação e revisão. Isso ajuda a entender por que a pós-edição precisa ser ensinada: sem orientação, a tecnologia pode até melhorar o produto final, mas não necessariamente fortalece o processo de escrever com consciência.

Nesta aula, portanto, o professor não deve perguntar apenas se a ferramenta “acertou” ou “errou”. Ele deve ensinar o aluno a revisar por camadas. A primeira camada é o sentido: a frase diz realmente o que eu queria dizer? A segunda é a gramática: a estrutura está adequada? A terceira é a naturalidade: isso soa como inglês de verdade ou como português traduzido? A quarta é a adequação: esse tom combina com o contexto? Esse tipo de postura está muito alinhado tanto às orientações da UNESCO, que defendem um uso humano centrado da IA na educação, quanto às diretrizes recentes do British Council, que pedem escolhas responsáveis, éticas e contextualizadas por parte do professor.

A primeira categoria de erro que o aluno precisa aprender a identificar é o erro de sentido. Às vezes a máquina produz uma frase gramaticalmente aceitável, mas que não expressa exatamente a ideia original. Em revisões da literatura sobre IA no ensino de inglês, o British Council lista entre os riscos da tecnologia a produção de respostas incorretas. Já um estudo sobre estratégias de

pós-edição de aprendizes de L2 aponta que erros de tradução automática podem incluir mistranslation, ou seja, erro de interpretação do sentido, além de omissões, palavras extras e trechos gramaticalmente problemáticos. Para o iniciante, isso precisa ser mostrado com exemplos muito simples, porque ele tende a confiar demais na aparência de correção da frase.

A segunda categoria é a forma linguística: gramática, ordem da frase e estrutura. Aqui a pós-edição ajuda o aluno a perceber que a máquina pode chegar perto, mas ainda assim exigir ajuste. Um estudo sobre aprendizes de segunda língua mostrou que, ao revisar saídas de tradução automática, os estudantes recorreram a estratégias como apagar elementos desnecessários, reformular trechos e corrigir gramática. Em outra pesquisa, um workshop de técnicas de edição trabalhou exatamente com quatro movimentos muito úteis para a sala de aula: corrigir erros, remover ambiguidades, simplificar estruturas e combinar estruturas. Esses passos são didaticamente excelentes para iniciantes porque transformam a revisão em algo concreto, observável e treinável.

A terceira categoria envolve aquilo que muitos alunos nem percebem de início: combinação de palavras, collocations, paráfrase e fluidez. Em estudos sobre ensino de técnicas de edição em escrita acadêmica mediada por tradução automática, houve melhora significativa no desempenho geral dos alunos após orientação específica, embora áreas como paráfrase e collocations continuassem mais difíceis quando havia fragilidade de vocabulário e gramática. Isso nos lembra de algo essencial: pós-editar não é só caçar erro gramatical; é também tornar o texto mais natural. Para o iniciante, essa sensibilidade vai surgir aos poucos, e por isso a revisão precisa ser guiada, com exemplos curtos e comparações bem escolhidas.

Didaticamente, esta aula funciona melhor quando o professor trabalha com textos breves e tarefas pequenas. Um aviso escolar, uma mensagem simples, um recado, uma apresentação curta ou um e-mail muito básico são materiais ideais. O caminho pode ser organizado em fases: primeiro, o aluno entende o texto e a intenção comunicativa; depois, observa a versão gerada pela máquina; por fim, revisa em grupo com um roteiro claro. Em materiais ligados ao CEFR, a mediação aparece justamente como atividade que pode ser organizada em etapas e que pode mobilizar tanto a L1 quanto a L2: a língua materna ajuda na compreensão detalhada, enquanto a língua-alvo entra mais fortemente

na melhor quando o professor trabalha com textos breves e tarefas pequenas. Um aviso escolar, uma mensagem simples, um recado, uma apresentação curta ou um e-mail muito básico são materiais ideais. O caminho pode ser organizado em fases: primeiro, o aluno entende o texto e a intenção comunicativa; depois, observa a versão gerada pela máquina; por fim, revisa em grupo com um roteiro claro. Em materiais ligados ao CEFR, a mediação aparece justamente como atividade que pode ser organizada em etapas e que pode mobilizar tanto a L1 quanto a L2: a língua materna ajuda na compreensão detalhada, enquanto a língua-alvo entra mais fortemente na fase de produção e reformulação.

Essa organização em fases é importante também por uma razão afetiva. Quando o professor diz apenas “corrijam a tradução”, muitos iniciantes não sabem por onde começar. Mas, quando ele oferece um roteiro como “verifique o sentido”, “procure palavra sobrando”, “observe se a ordem da frase soa natural”, “confira a pontuação”, a revisão deixa de ser algo nebuloso e passa a ser uma prática aprendível. Além disso, esse tipo de orientação ajuda o aluno a perceber que a máquina não é autoridade final. Ela é uma ferramenta de apoio. Quem decide, compara, escolhe e melhora é o usuário. Essa visão está no centro das recomendações recentes tanto da UNESCO quanto do British Council para o uso responsável de IA em educação.

No fundo, esta aula quer ensinar uma mudança de postura. O aluno iniciante não deve ser treinado para aceitar a resposta automática mais rápida, mas para dialogar com ela. Isso significa ganhar coragem para desconfiar, rever, testar e reescrever. Significa também entender que usar tradução automática não precisa ser um atalho vergonhoso, desde que venha acompanhado de reflexão. Quando a pós-edição entra na aula desse jeito, ela deixa de ser apenas uma técnica e vira uma oportunidade de desenvolver atenção, autonomia e consciência linguística. E talvez esse seja o ganho mais bonito desta etapa: o estudante descobre que aprender inglês, mesmo com ajuda da tecnologia, continua sendo um trabalho humano de construção de sentido.

Referências bibliográficas

BRITISH COUNCIL. Inteligência artificial e ensino de língua inglesa: preparando-se para o futuro. Londres: British Council, 2024.

BRITISH COUNCIL. Diretrizes de IA para professores. Londres: British Council, 2025.

CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS. Avaliando a eficácia da tradução automática no contexto da escrita em EFL na China: uma

replicação de Lee (2020). Cambridge: Cambridge University Press, 2023.

CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS. Efeitos do uso da tradução automática para mediar o processo de revisão da escrita acadêmica de universitários coreanos. Cambridge: Cambridge University Press, 2021.

CONSELHO DA EUROPA. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: volume complementar com novos descritores. Estrasburgo: Conselho da Europa, 2020.

CONSELHO DA EUROPA. CEFR Companion Volume: materiais de apoio sobre mediação. Estrasburgo: Conselho da Europa, 2021.

MIRZAEIAN, Vahid R. O efeito de técnicas de edição na escrita acadêmica em língua estrangeira mediada por tradução automática. The EuroCALL Review, 2021.

NAMFAH, Nattharmma. “Should I submit a blank assignment?!”: o efeito da tradução automática no processo e no desempenho de escrita de estudantes tailandeses de EFL com baixa proficiência em inglês. LEARN Journal, 2024.

UNESCO. Orientações para IA generativa na educação e na pesquisa. Paris: UNESCO, 2023.

Aula 3 — Projeto final: sequência bilíngue com retirada gradual do apoio

Chegando à última aula do curso, o foco deixa de ser apenas discutir ferramentas, estratégias ou exemplos isolados. Aqui, a proposta é juntar tudo o que foi construído antes e transformar isso em uma prática pedagógica coerente. Esta aula trabalha a elaboração de uma sequência bilíngue para iniciantes, em que o português não aparece como inimigo da aula nem como centro permanente dela, mas como apoio temporário, pensado com critério e retirado aos poucos. Essa lógica conversa diretamente com o CEFR Companion Volume, que amplia a visão do aluno como agente social, valoriza mediação e competência plurilíngue e entende o ensino de línguas como um processo de construção de sentido entre repertórios diferentes.

Essa ideia de retirada gradual do apoio é muito importante porque, no início da aprendizagem, o aluno precisa de segurança. O uso da língua materna pode reduzir ansiedade, esclarecer uma estrutura difícil, confirmar sentido e permitir que a aula avance com mais fluidez. Ao mesmo tempo, esse apoio não deve permanecer no mesmo nível o tempo todo. O próprio British Council afirma que, com iniciantes, a L1 pode trazer segurança e aliviar o medo de usar o inglês, mas recomenda que o professor use cada vez mais tipos de scaffolding na língua-alvo para reduzir gradualmente a quantidade de L1 à medida que os alunos progridem. A Cambridge vai na mesma direção ao dizer que, nos níveis mais baixos, a

língua materna pode reduzir ansiedade, esclarecer uma estrutura difícil, confirmar sentido e permitir que a aula avance com mais fluidez. Ao mesmo tempo, esse apoio não deve permanecer no mesmo nível o tempo todo. O próprio British Council afirma que, com iniciantes, a L1 pode trazer segurança e aliviar o medo de usar o inglês, mas recomenda que o professor use cada vez mais tipos de scaffolding na língua-alvo para reduzir gradualmente a quantidade de L1 à medida que os alunos progridem. A Cambridge vai na mesma direção ao dizer que, nos níveis mais baixos, a língua materna pode funcionar como “rodinhas” de aprendizagem, ajudando na confiança e no domínio inicial, mas que esse uso deve diminuir conforme o aluno ganha mais recursos para pensar e produzir em inglês.

Por isso, o coração desta aula está menos em “qual atividade usar” e mais em “como organizar o caminho”. Uma boa sequência bilíngue para iniciantes precisa ser planejada como uma travessia. Primeiro, o professor oferece muito apoio: contexto, modelo, vocabulário-chave, comparação entre português e inglês, frases-base, leitura guiada e tarefas de baixa complexidade. Depois, esse apoio vai sendo afrouxado: o aluno ainda recebe ajuda, mas precisa escolher mais, completar mais, decidir mais. No final, ele produz algo simples em inglês com mais autonomia. A Cambridge destaca que tarefas com scaffolding sistemático permitem que os alunos desenvolvam letramentos linguísticos até conseguirem realizar atividades em que esse suporte é retirado.

Esse tipo de planejamento funciona especialmente bem quando o professor parte de gêneros reais e curtos, adequados ao nível A1. O LearnEnglish, do British Council, mostra que nesse nível os alunos trabalham com textos simples e familiares, como mensagens, e-mails, formulários e avisos, tanto na leitura quanto na escrita. Isso é extremamente útil para o projeto final porque ajuda o professor a escolher tarefas que caibam no repertório do iniciante e que tenham sentido fora do exercício escolar. Em vez de pedir uma produção abstrata ou longa demais, a sequência pode culminar em algo como um recado, uma apresentação pessoal, uma mensagem para avisar atraso, uma resposta breve a um convite ou um pequeno aviso escolar.

Na prática, isso significa que a sequência bilíngue precisa começar com uma fase de preparação muito clara. O professor ativa conhecimento prévio, apresenta o tema, traz um pequeno texto-modelo e, quando necessário, usa o português para esclarecer

objetivo, vocabulário central e diferenças estruturais importantes. Esse primeiro momento não enfraquece o inglês; ele organiza a entrada do aluno na tarefa. A Cambridge lembra que o uso da língua já conhecida pode manter a aula em movimento, economizar tempo de explicação e liberar mais espaço para que os alunos usem a língua-alvo em momentos realmente importantes da comunicação. Além disso, a própria Cambridge sugere usos construtivos da língua do aluno, como comparar formulações, usar traduções literais para fins de contraste, permitir preparação em L1 antes de tarefas de produção e até analisar traduções automáticas.

Depois da preparação, entra uma fase guiada, e essa etapa é decisiva. O British Council define guided writing como uma situação em que o professor trabalha com um grupo de alunos em uma tarefa de escrita, apoiando-os em uma atividade psicologicamente e cognitivamente difícil. Isso se encaixa perfeitamente nesta aula, porque o projeto final não deve jogar o iniciante diretamente numa produção solta. O professor pode oferecer uma moldura: expressões úteis, início de frases, quadro comparativo, banco de palavras, perguntas orientadoras e até pequenos modelos de interação, como “My name is…”, “I am…”, “Can you…?”, “Please confirm…”. Esse tipo de apoio não é excesso; é parte do processo de ensinar o aluno a produzir.

Mas a sequência só cumpre seu papel quando esse apoio começa a sair de cena. Depois de ler um modelo e escrever com ajuda, o aluno passa para uma etapa semi guiada. Em vez de copiar uma estrutura pronta, ele adapta. Em vez de apenas traduzir uma frase fornecida, ele escolhe o que quer dizer. Em vez de escrever com o quadro todo preenchido, trabalha com pistas ou uma writing frame mais aberta. A Cambridge observa que esse tipo de scaffolding pode incluir tabelas geradoras de frases e molduras de escrita, mas que o objetivo é justamente permitir que, mais adiante, o aluno realize tarefas em que o suporte já foi retirado. Esse detalhe é muito importante: o apoio existe para promover autonomia, não para substituir a autonomia.

Há também um aspecto humano que não pode ser esquecido. Muitos professores têm receio de oferecer apoio demais porque acham que isso “facilita excessivamente” ou “entrega a resposta”. No entanto, tanto a Cambridge quanto o British Council mostram que o scaffolding bem planejado não é trapaça pedagógica; ele ajuda a trazer à tona o potencial do aluno. Quando o professor ajusta o nível de ajuda à necessidade

real da turma, ele não reduz a exigência da aprendizagem. Ele apenas organiza melhor o percurso para que os estudantes consigam participar, compreender e produzir. Em contextos multilíngues ou de baixa proficiência, isso é ainda mais importante, porque a barreira linguística pode excluir rapidamente quem precisa de mais apoio para entrar na tarefa.

Outro ponto essencial desta aula é a reflexão final. Como o módulo 3 tratou de dicionários, tradutores e pós-edição, faz sentido que o projeto final também inclua um momento de revisão crítica. O aluno pode produzir sua mensagem, comparar com um modelo, consultar uma ferramenta e depois revisar. O professor, por sua vez, pode pedir que a turma observe o que ainda dependeu muito do português e o que já foi produzido diretamente em inglês. A Cambridge observa que alunos em níveis mais baixos podem usar a L1 para refletir sobre seus próprios processos de aprendizagem e que, à medida que avançam, podem aprender inclusive a linguagem necessária para refletir sobre isso em inglês. Essa metacognição simples, mesmo muito básica, ajuda a mostrar que o objetivo não é “proibir o português”, mas aumentar gradualmente a capacidade de funcionar em inglês.

Uma sequência bilíngue bem planejada, portanto, costuma ter uma estrutura bastante clara: primeiro, acolhe; depois, guia; em seguida, desafia; por fim, solta. No começo, o professor oferece mediação forte, com comparação entre línguas, modelo e apoio visual ou linguístico. No meio, promove prática orientada e colaboração. No final, convida o aluno a resolver uma tarefa curta e real com mais independência. Essa lógica está alinhada à visão plurilíngue defendida pelo Conselho da Europa e também às abordagens multilíngues do British Council, que tratam as línguas dos alunos como recurso para aprofundar aprendizagem, construir conexões e tornar o ambiente mais inclusivo.

Se o professor quiser transformar essa proposta em algo bem concreto, pode pensar em uma sequência final com o tema “mensagens do cotidiano”. A aula começa com a leitura de dois modelos curtos, como um aviso e uma mensagem para um amigo. Em seguida, a turma destaca o que aquelas mensagens costumam ter: saudação, informação principal, pedido, encerramento. Depois, compara algumas escolhas com o português, observa expressões frequentes e escreve uma primeira versão com apoio. Na etapa seguinte, reescreve com menos ajuda. No fechamento, cada aluno produz sua própria mensagem com base em uma situação simples.

Essa organização faz sentido porque o próprio LearnEnglish trabalha A1 com tarefas que incluem preparação, texto-modelo e atividades para desenvolver diferentes habilidades de escrita.

No fundo, esta última aula quer ensinar ao futuro professor algo muito valioso: autonomia não nasce da ausência total de apoio, mas do apoio certo, na hora certa, sendo retirado no ritmo adequado. O iniciante não se torna mais independente porque foi lançado sozinho diante do inglês; ele cresce quando encontra uma estrutura que primeiro o sustenta e depois o convida a caminhar com as próprias pernas. Ao terminar o módulo 3 com esse projeto final, o professor percebe que a tradução, a comparação entre línguas e o uso estratégico da L1 não são atalhos inferiores. Quando bem planejados, eles fazem parte de um ensino de inglês mais realista, mais inclusivo e mais humano.

Referências bibliográficas

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BRITISH COUNCIL. A1 Reading. LearnEnglish. Londres: British Council.

BRITISH COUNCIL. Guided Writing. TeachingEnglish. Londres: British Council.

BRITISH COUNCIL. Using Students’ Mother Tongue in the English Classroom: Pros and Cons. TeachingEnglish. Londres: British Council.

BRITISH COUNCIL. Using Multilingual Approaches. Teaching for Success. Londres: British Council.

CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS & ASSESSMENT. Using the Learners’ Own Language in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press & Assessment, 2023.

CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS & ASSESSMENT. When Is It OK to Use Students’ L1 in the English Classroom? Cambridge: Cambridge University Press & Assessment, 2023.

CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS. Adapting Formative Assessment to Support Second-Language Learners. Cambridge: Cambridge University Press.

CONSELHO DA EUROPA. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: volume complementar com novos descritores. Estrasburgo: Conselho da Europa, 2020.

Estudo de caso — A turma que confiava demais na tecnologia

Na reta final do curso, a professora Helena decidiu aplicar uma sequência do Módulo 3 com uma turma iniciante de inglês. A proposta parecia muito atual e bastante promissora: usar dicionário, tradutor automático e inteligência artificial para apoiar uma tarefa real de escrita. Os alunos leriam um aviso curto em inglês, fariam uma resposta simples e, no fim, revisariam o texto antes de entregar. A ideia estava alinhada com o que hoje já se discute no ensino de línguas: o dicionário

pode desenvolver autonomia e ajudar com significados, collocations, exemplos de uso e pronúncia; a IA pode oferecer feedback rápido e experiências mais personalizadas; e o professor continua sendo peça central para orientar esse uso com responsabilidade.

O problema começou cedo. Assim que a atividade foi entregue, quase toda a turma abriu primeiro o tradutor automático. Ninguém consultou o dicionário, quase ninguém leu o texto inteiro com calma, e vários alunos colaram no aplicativo frases inteiras em português para receber uma versão pronta em inglês. Em poucos minutos, eles tinham “respostas”, mas não tinham exatamente compreensão. Helena percebeu que o grupo estava confundindo três coisas diferentes: consultar, copiar e aprender. Essa confusão não é rara. Estudos recentes mostram que estudantes usam aplicativos de tradução principalmente para aprender vocabulário e compreender textos, mas muitas vezes fazem pouca pós-edição, ou seja, revisam pouco a pontuação, a terminologia e a qualidade final do que a ferramenta produz.

O primeiro erro comum do módulo apareceu com força: achar que rapidez é sinônimo de qualidade. Um dos alunos, Vinícius, precisava responder ao aviso confirmando presença em uma reunião escolar. Em vez de pensar no que realmente precisava comunicar, ele digitou um texto longo em português no tradutor e recebeu uma mensagem rebuscada, dura e pouco natural para o nível dele. A frase estava “bonita”, mas não soava como algo que um iniciante escreveria nem como uma resposta simples e adequada ao contexto. Helena percebeu que a turma estava aceitando a primeira versão da máquina sem desconfiar dela. Esse tipo de dependência ajuda a entender por que relatórios recentes sobre IA e ensino de inglês insistem que a tecnologia deve ser usada com cautela, e que o ser humano precisa continuar “no volante” das decisões.

O primeiro tropeço: usar o tradutor como resposta final

Helena então pediu que cada aluno lesse em voz alta a própria resposta e explicasse o que havia querido dizer. Foi aí que surgiram problemas que ninguém tinha notado antes. Alguns textos diziam mais do que o aluno pretendia. Outros trocavam o sentido original. Um ou outro parecia formal demais para um recado simples. A professora aproveitou esse momento para mostrar que o tradutor pode ajudar como ponto de partida, mas não deve ser tratado como autoridade final. Isso conversa com a ideia de mediação no CEFR Companion Volume: o foco não está em apenas converter palavras,

mas em tornar a mensagem compreensível e adequada para a situação.

Como evitar esse erro:
Helena passou a exigir uma checagem em quatro passos antes de aceitar qualquer resposta produzida com tecnologia:

1.     o texto diz exatamente o que eu queria dizer?

2.     a frase soa natural para essa situação?

3.     o tom combina com o contexto?

4.     eu conseguiria explicar cada parte do que está escrito?

Só esse pequeno roteiro já mudou a postura da turma, porque forçou os alunos a reler e a pensar.

O segundo tropeço: abandonar o dicionário cedo demais

Na atividade seguinte, uma aluna, Camila, encontrou a palavra “attendance” e foi direto ao tradutor. Recebeu uma tradução rápida, mas não percebeu como aquela palavra se relacionava com outras formas de uso no texto. Quando Helena pediu que os alunos consultassem também um dicionário, a diferença ficou clara. O dicionário mostrava não apenas significado, mas também exemplos, combinações frequentes e pronúncia — coisas que o tradutor não tinha deixado visíveis. O British Council destaca justamente que dicionários favorecem autonomia e ajudam o aluno a pesquisar sentidos, collocations, exemplos de uso e pronúncia padrão.

Esse foi outro erro comum do módulo: trocar profundidade por velocidade. A turma estava usando sempre a ferramenta mais rápida, mesmo quando a tarefa pedia mais atenção lexical.

Como evitar esse erro:
Helena reorganizou a dinâmica da aula:

• primeiro, dicionário para estudar a palavra;
• depois, tradutor apenas se ainda houvesse dúvida de sentido em contexto;
• por fim, IA ou tradutor para comparar versões de frases completas, nunca como primeira e única fonte.

Com isso, os alunos começaram a perceber que ferramentas diferentes servem para objetivos diferentes.

O terceiro tropeço: não fazer pós-edição

Na terceira parte da aula, a professora pediu que a turma usasse um tradutor para gerar uma mensagem curta e, depois, revisasse o resultado em dupla. Foi aí que apareceu um problema decisivo: muitos alunos não sabiam como revisar. Olhavam para o texto da máquina e apenas perguntavam “está certo?”. Mas pós-editar não é isso. Estudos recentes sobre uso de apps de tradução por estudantes universitários mostraram justamente que estratégias de pós-edição, como corrigir pontuação e terminologia, ainda aparecem pouco; ao mesmo tempo, trabalhos sobre tradução automática e ensino de escrita reforçam a necessidade de desenvolver letramento crítico para revisar o que a

ferramenta produz.

Helena percebeu que a turma precisava de um roteiro mais concreto. Então dividiu a revisão em camadas:

• sentido: a mensagem preserva a ideia?
• gramática: há algum erro estrutural?
• naturalidade: isso parece inglês real ou português traduzido?
• forma: pontuação, maiúsculas, clareza.

Esse momento foi um divisor de águas. Os alunos começaram a cortar excessos, simplificar frases e perceber que a máquina às vezes complica o que poderia ser simples.

Como evitar esse erro:
Ensinar pós-edição como habilidade, e não como “olhada final”. O aluno iniciante precisa aprender o que observar, porque sozinho ele ainda não sabe onde desconfiar.

O quarto tropeço: achar que apoio em português é sinal de fracasso

Durante a revisão, Helena notou que alguns alunos ficavam constrangidos quando precisavam pensar primeiro em português. Eles tinham a sensação de que isso significava “não saber inglês de verdade”. A professora então explicou que, no nível iniciante, usar a língua materna de modo estratégico pode reduzir a carga cognitiva, aumentar compreensão e ajudar a construir pontes entre as línguas. O British Council destaca justamente benefícios e limites do uso da L1, e o CEFR Companion Volume reforça uma visão plurilíngue e mediadora da aprendizagem, em que mais de uma língua pode participar da construção de sentido.

Mas Helena também mostrou o outro lado: pensar em português pode ajudar no começo, porém não pode ser a etapa final de todo texto. Se o aluno sempre escreve tudo em português e só depois “passa” para o inglês, a dependência se mantém.

Como evitar esse erro:
Ela propôs uma retirada gradual do apoio:

• primeiro, ideias em português;
• depois, palavras-chave mistas;
• em seguida, frases curtas parcialmente em inglês;
• por fim, produção diretamente em inglês simples.

Essa progressão acompanhava o que o módulo defendia: o apoio não deve ser proibido, mas precisa ser reduzido aos poucos.

O quinto tropeço: confiar na ferramenta e esquecer o contexto

No fechamento da aula, um grupo produziu uma resposta correta do ponto de vista gramatical, mas inadequada para a situação: formal demais, longa demais e pouco natural para um recado escolar. Helena aproveitou o exemplo para mostrar que linguagem não é apenas correção; é também adequação. Relatórios da UNESCO sobre IA generativa em educação e do British Council sobre IA e ELT insistem que essas ferramentas precisam ser usadas de maneira

humano centrada, com atenção a limitações, riscos e contexto de uso.

Esse foi talvez o aprendizado mais importante do dia: uma frase pode estar “certa” e ainda assim estar errada para aquela situação.

Como evitar esse erro:
Helena passou a pedir que cada aluno respondesse oralmente, antes de escrever:

• para quem estou escrevendo?
• por quê?
• qual é a informação principal?
• essa resposta parece uma mensagem real ou uma tradução escolar?

Com isso, o contexto voltou a ocupar o centro da tarefa.

O momento de virada

Na segunda tentativa, a aula ficou bem diferente. Os alunos começaram pelo texto. Depois, consultaram o dicionário para entender palavras-chave. Só então usaram tradutor ou IA para comparar possibilidades. Em seguida, revisaram em dupla com o roteiro de pós-edição. No final, reescreveram a mensagem em uma versão mais curta, clara e adequada.

As respostas ficaram menos sofisticadas na aparência, mas muito melhores como linguagem real. E isso era exatamente o que Helena queria. O módulo 3 não existia para ensinar a turma a parecer avançada; existia para ensinar a turma a usar recursos digitais com mais consciência.

Erros mais comuns do módulo 3 e como evitá-los

1. Usar tradutor ou IA como resposta final
O aluno aceita a primeira sugestão sem revisar.
Como evitar: exigir checagem de sentido, naturalidade, contexto e capacidade de explicar o que escreveu.

2. Pular o dicionário e ir direto para a solução pronta
O aluno perde profundidade lexical, pronúncia e exemplos de uso.
Como evitar: usar o dicionário primeiro quando o objetivo for aprender a palavra, não apenas resolver rápido.

3. Não saber pós-editar
O aluno olha para o texto gerado e só pergunta se “está certo”.
Como evitar: ensinar revisão em camadas: sentido, gramática, naturalidade e forma.

4. Sentir culpa por usar o português ou depender dele demais
A turma oscila entre proibição total e dependência completa.
Como evitar: tratar a L1 como apoio estratégico e temporário, retirado gradualmente.

5. Ignorar o contexto comunicativo
A frase pode estar correta, mas não adequada à situação.
Como evitar: sempre definir destinatário, objetivo, tom e grau de formalidade antes de escrever.

No fim da aula, Helena resumiu o módulo em uma frase simples: “Tecnologia boa não é a que responde por você; é a que ajuda você a pensar melhor.” Esse é o centro do módulo 3: formar um aluno que usa dicionário, tradutor e IA sem submissão, com senso crítico, revisão e autonomia

crescente.